Краткое содержание: Жизненный успех и психологические варианты направленности личности детей. Как вашему ребенку достичь жизненного успеха.

Выделяют несколько основных психологических вариантов направленности личности детей.

1. "Игровой" тип.

Для этих детей наиболее важным являются игровые предметы и игровые ситуации, причем здесь существуют по крайней мере два направления: манипулирование предметами и драматизация - перевод всех житейских ситуаций в ролевые игры. Этим детям (а может, и иным взрослым) свойственно все дела превращать в игру. Причем игры бесконечны и самозабвенны и как бы во вред делу (но на самом деле это не так).

2. Тип "реально-бытовой", "реально-практический".

Эти дети предпочитают знакомые бытовые предметы, ситуации, практические действия. Склонны действовать по определенному известному им образцу, их мышление конкретно, они лучше воспринимают наглядные примеры, а не отвлеченные рассуждения. Они особенно активны в ситуациях, где можно применить практически имеющийся у них опыт.

3. Тип "живущих по правилам" ("школяры").

Для этих детей очень важны правила, требования взрослых, социальные нормы. Делать как надо, правильно - это главное. Они хорошо усваивают формальные требования, формально-логические схемы знаний и поведения, что позволяет им хорошо справляться с социальными ролями.

4. Тип "отношенческий".

Детям с таким типом направленности личности наиболее близок и дорог мир человеческих отношений, эмоциональных переживаний. В этот мир они часто так глубоко погружены, что внешний мир - объективных предметов и их связей - становится для них как бы чужим. В итоге они начинают в нем хуже ориентироваться, больше подчинены внутренним импульсам, нежели внешним сигналам. Окружающий мир воспринимается ими через оценки "люблю - не люблю", "хороший (для меня) - плохой". И чрезвычайно важно, чтобы другие люди считали, что я - хороший. "Отношенческим" детям свойственно тонкое различение эмоциональных состояний других людей, повышенная чувствительность и впечатлительность, напряженность эмоций и интенсивность переживаний внутри себя.

5. Тип "общенческий".

Эти дети предпочитают совместное с другими людьми времяпрепровождение, совместную деятельность, обмен разнообразной информацией. Им интересен мир людей и их социальное взаимодействие, и в нем они всегда активны. Благодаря оживленным контактам, в которые они активно вступают, они часто обладают довольно обширными сведениями из разных областей жизни, словоохотливы и быстро продвигаются в накоплении всякой информации. Но их практический опыт жизни, как правило, обеднен - ведь они больше говорят, чем делают.

6. Тип "познавательный".

Такие дети заметно отличаются от остальных склонностью к умственной, познавательной работе. У них развита речь, довольно широкие (для их возраста) познания в разных областях, часто - ранний интерес к какой-либо специальной области знаний. Они предпочитают интеллектуальные занятия: решение логических задач, головоломок, рассуждения и обсуждение разных вопросов, отмечены острой любознательностью.

В отличие от простой любознательности, свойственной всем детям определенного возраста, они активны в поиске источников знаний (книги, общение), стремятся обобщить узнанное, стараются логически организовать свои знания (на доступном им уровне), подолгу обсуждают и возвращаются к какому-либо заинтересовавшему их предмету, пока не составят четкого представления о нем.

Однако и они часто бывают беспомощны в практических ситуациях и действиях. Их общение не самоцель, а способ получения какой-то интересной информации, тогда как у общенческих детей сам по себе контакт с другими людьми дает заряд активности и чувство удовлетворения.

Конечно, ребенок в обычной жизни не ограничен исключительно рамками одного типа. Сохраняя стержень своей личности, он может проявлять в своем поведении черты других типов.

Родителям, которые узнали в одном из описаний своего ребенка, надо помнить главное: ни один из этих типов не является однозначно плохим или хорошим, более или менее удобным для самого ребенка и для окружающих. Ломать кого-то бессмысленно.

Во-вторых, все мы, и дети в том числе, в течение жизни способны изменяться, обогащая свой арсенал привычных целей и способов поведения.

Другие публикации на тему этой статьи.

Обзор материала

Волков Игорь Павлович - педагог-новатор, заслуженный учитель РФ. Им разработана и осуществлена технология творческого развивающего обучения, в соответствии с которой последовательно формируются творческие способности личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Альтшуллер Генрих Саулович - изобретатель, писатель-фантаст, автор ТРИЗ - теории решения изобретательских задач.

Иванов Игорь Петрович - академик РАО, автор методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел.

В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество -понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового.

Обобщенные творческие способности личности:

Самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление;

Умение перенести ЗУН и СУД в новую ситуацию;

Видение новой стороны в знакомом объекте;

Умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые.

Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существуют технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью, это:

Выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;

Технология технического творчества Г.С. Альтшуллера;

Технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова.

Они направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности.

Классификационная характеристика технологий творчества

По уровню применения: общепедагогические.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные + развивающие.

По ориентации на личностные структуры: эвристические.

По характеру содержания: обучающее-воспитательные, светские, гуманитарные + технократические, общеобразовательные + профессиональные.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + индивидуальные.

По организационным формам: клубные, групповые + индивидуальные. По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: творческие.

По направлению модернизации: альтернативные.

Акценты целей

По И.П. Волкову:

Выявить, учесть и развить творческие способности;

Фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

По Г. САльтшуллеру:

Обучить творческой деятельности.

Ознакомить с приемами творческого воображения.

Научить решать изобретательские задачи. По И.П. Иванову:

Воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.

Концептуальные положения

Гипотеза: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей.

Школа творчества И. П. Волкова

Компьютерный подход к обучению: детям даются алгоритмы решения конкретных задач, в первую очередь творческих; к ним прилагается информационное и исполнительское обеспечение.

Обучение по двум равноценным направлениям: 1) единая базовая программа; 2) творческая деятельность.

Блочно-параллельная структура учебного материала.

Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей.

Начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы.

Включение важнейших для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.

Теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера

Теория - катализатор творческого решения проблем.

Знания - инструмент, основа творческой интуиции.

Творческими способностями наделен каждый.

Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

Включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики.

Коллективное творческое воспитание И.П. Иванова

Диалог всех возникающих точек зрения.

Уважение самости ребенка, его уникальной позиции в мире.

Социальная направленность деятельности.

Коллективная деятельность как средство создать мощное творческое поле.

Использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности.

Создание условий для проявления и формирования основных черт творческой деятельности.

Особенности содержания по И.П. Волкову

Дидактическая реконструкция учебного материала и блочно-параллельная система обучения основаны на внутри предметных и меж предметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно, параллельно и во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок. Таких блоков может быть несколько.

По Г.С. Альтшуллеру

Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения.

Основным понятием теории решения изобретательских задач является противоречие. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: О компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции.

Г.С.Альтшуллер выделяет 40 типов принципов устранения технических противоречий: дробления, вытеснения, местного качества, асимметрии, объединения, универсальности, «матрешки», антивеса, предварительного напряжения, предварительного исполнения, «заранее подложенной подушки», эквипотенциальное, «наоборот», сфероидальности, динамичности, перехода в другое измерение, частичного или избыточного решения, использования механических колебаний, периодического действия, непрерывности полезного действия, проскока, «обратить вред в пользу», обратной связи, «посредника», самообслуживания, копирования, дешевой недолговечности взамен дорогой долговечности, замены механической схемы, использования пневмо и гидроконструкций, применения гибких оболочек и тонких пленок, применения пористых материалов, изменения окраски, однородности, отброса и регенерации частей, изменения физико-механических параметров объекта, применения фазовых переходов, термического расширения, сильных окислителей, инертной среды, композиционных материалов. По И.П. Иванову

Коллективные творческие дела - это социальное творчество, направленное на служение людям, Родине, творчество само строительства личности. Его содержание -забота о себе, о друге, о своем коллективе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях.

Развивающее содержание состоит в переходе от близких к средним, а затем к далеким целевым перспективам. Алгоритм организации и проведения КТД состоит из этапов: поиск, целеполагание и организация, прогнозирование и планирование, реализация, аналитико-рефлексивная деятельность.

Особенности методики

Общие черты рассматриваемых технологий:

Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю.

Педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя.

Применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия.

Игровые методики.

Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

Возрастные этапы технологии

Начальная школа:

Игровые формы творческой деятельности;

Знакомство с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей;

Освоение элементов творчества в практической деятельности;

Формирование коллективно-оценочного отношения к продуктам творчества людей, к своим результатам. Среднее звено:

Техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей;

Участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях;

Изобразительное творчество. Старшая ступень:

Выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир лучше;

Исследовательские работы;

Литературные, художественные и музыкальные сочинения.

По И.Л. Волкову

Уроки творчества для младших школьников. Содержание материала и построение обучения позволяют выявить и целенаправленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать способность проявлять творчество в любом деле.

В приобщении школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все формы внеклассной работы, но с одним условием - работа должна быть направлена на создание конкретного продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке.

В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая - творческие комнаты. В творческой комнате любого типа ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку. Например, в литературной творческой комнате ученики обучаются правилам написания литературных произведений разных жанров; в биологической - проводят исследования, опыты: в технической - овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках при изготовлении каких-либо изделий, а также конструирования, изобретательства и т.п.

По Г.С. Алътшуллеру

В методике имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.

К последним относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.

Мозговая атака как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи был предложен А.Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Основной принцип и правило этого метода - категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

Наиболее оптимальной по численности считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят на подгруппы. Желательно, чтобы у участников был разный уровень образования, разные специальности, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента.

Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Мотивом деятельности детей в КТД является стремление их к самоутверждению, самовыражению. Широко используется игра, состязательность.

Совместная деятельность детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе, вносят вклад в создание социального продукта.

Главной методической особенностью КТД является субъектная позиция личности.

Оценивание

Оценивание результатов творчества: похвала за любую инициативу; публикация работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение званий.

В системе И.П. Волкова разработаны творческие книжки школьника. Это документ, в котором отмечаются все самостоятельные работы, выполненные сверх учебной программы, соответствующие определенным нормам, например: 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменные работы объемом не менее 15 тетрадных страниц, музыкальный концерт длительностью не менее 10 минут и т.д. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и учитывается при поступлении в другие учебные заведения.

Примечание. В литературе имеется немало примеров технологий честно-методического уровня с акцентом на развитие отдельных творческих способностей ребенка. Это прежде всего системы музыкально-творческого образования - Д.Б Кабалевского, В В Кирюшина, художественного воспитания - Б.М. Иеменского, формирования литературного творчества - В А. Левина, театрального творчества - ЕЮ Сазонова и др.

В зарубежной литературе описан ряд поисково-исследовательских моделей обучения, близких по целям и методам отечественным технологиям творческого развития. Модель Дж. Шваба делает акцент на исследовательских методах и процедурах в изучении естественных наук, модель Дж. Зухмана - на обучении сбору данных и построении гипотез.

Как оформить дипломную работу, подробнее тут, о том как прошить диплом нитками.

В основе модели «Синектика» лежит ряд представлений об иррациональной природе творческой деятельности и предположение о возможностях ее целенаправленного построения. Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная.

Скачать материал

Одна из основных задач дошкольного образования - математическое развитие ребенка. Оно не сводится к тому, чтобы научить дошкольника считать, измерять и решать арифметические задачи. Это еще и развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости, умения их «конструировать» предметами, знаками и словами. Математика оттачивает ум ребенка, развивает гибкость мышления, учит логике. Все эти качества пригодятся детям не только при обучении математике.

Маленький ребенок в первые пять лет осваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но только он это делает не так, как взрослые и не так, как школьники на уроках, а по-другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику. Маленький ребенок учится всей своей жизнью. Процессы просто жизни и процессы учения для него тесно слиты между собой. И если взрослые осознают, как учится маленький ребенок, то смогут ответить на вопрос: «Как организовать жизнь ребенка-дошкольника так, чтобы он мог полноценно и эффективно развиваться и учиться без насилия, испытывая радость и раскрывая свой творческий потенциал?»

В дошкольном образовании математика -- это не предмет в чистом виде, а развитие элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста и формирование элементарных математических представлений у детей младшего дошкольного возраста. В данном возрасте ведущий вид деятельности -- игра, поэтому весь образовательный процесс в ДОУ строится на основе игр.

Дидактическая игра имеет познавательную направленность:

-- развивает индивидуальные способности к математике;
-- воспитывает познавательную активность;
-- вызывает интерес у детей к математике;
-- способствует обогащению и закреплению математических представлений детей дошкольного возраста;
-- обеспечивает динамичность и продуктивность мышления;
-- развивает память, внимание, логику мышления.

Задачи развития элементарных математических представлений у детей 5 лет:

-- сравнивать совокупности на основе взаимного однозначного соответствия: «много», «мало», «один», развивать представления о равенстве групп предметов;
-- учить с помощью счета определять количество, различать процесс счета и его итог (в пределах 5--10);
-- учить сравнивать предметы по длине, ширине, высоте, толщине, различать и называть форму предметов;
-- развивать элементарные представления о времени и пространстве, определять направления движения и положения предметов относительно себя, различать и называть «день -- ночь», «утро -- вечер».

Возрастные возможности детей:

-- употребляют в речи имена числительные;
-- умеют находить сходство и различие предметов, группируя их;
-- чувствуют движение, время;
-- имеют представление о количественных отношениях;
-- определяют свое положение в пространстве и положение других предметов относительно себя;
-- имеют представления о сохранении количества.

Вся работа опирается на развивающую среду, которую построена следующим образом:

1. Математические развлечении (игры на плоскостное моделирование Танграм и д.р,задачи-шутки, занимательные задачки)
2. Дидактические игры.
3. Развивающие игры - это игры, способствующие решению умственных способностей и развитию интеллекта (игры основываются на процессе поиска решений (По ТРИЗ), по развитию логического мышления)

Вот общие методические подходы к организации работы: типовая структура работы с каждым числом:

1. Рассказывание воспитателем сказки с продолжением о числовом королевстве и его новом представителе, образование числа.
2. Выявление, где встречается число в предметном мире, в природе.
3. Рисование на тему числа, выкладывание числового ряда с добавлением нового числа, заселение нового числа, т.е. его цифры в теремок.
4. Лепка соответствующей цифры, игры типа «На что похоже?», работа с трафаретами, выкладывание из счетных палочек, раскраски, штриховка.

5. Знакомство с соответствующим классом геометрических фигур, рисование, вырезание плоских фигур, лепка и конструирование объемных тел, выявление, в каких предметах окружающего мира они «живут».

6. Ритмические двигательные упражнения, пальчиковые игры.
7. Развивающие игры.

Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. Поэтому занятия, по сути, являются системой игр, в процессе которых дети исследуют проблемные ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «открытия». В ходе этих игр и осуществляется личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком и детей между собой, их общение в парах, в группах. Потому все занятия по математике стараемся проводить, объединив все части занятия одной игровой целью, сюжетом. Например, «Магазин», «Морское путешествие» и др. Занятия проводятся со всей группой или по подгруппам, но одновременно, когда дети получают разные задания, либо занятие проводится в игровой форме. На занятиях по математическому развитию желательно использовать палочки Кюизенера (но за их отсутствием можно использовать разноцветные полоски), танграмы, счетные палочки. Из экспериментального уголка может быть заимствован материал для проведения исследовательской деятельности. Например, для знакомства с единицей измерения на математическом развитии детей подводят к выводу, что измерить можно и воду, и песок и ленточку, но только с помощью подходящей мерки - стаканчика, палочки и др.

Личностно-развивающая направленность содержания математического развития дошкольников должна являться эффективным средством развития интеллектуально-творческих способностей ребенка и содействовать развитию важнейшего личностного качества -- самостоятельности в решении интеллектуальных задач.

Направленность математического содержания, которое осваивает ребенок в дошкольном возрасте, является социализирующей. Накопленный логико-математический опыт ребенка обязательно станет его значимым личностным приобретением, если обеспечит ситуацию успеха в разных видах деятельности, требующих проявления интеллектуально-творческих способностей. игра математический дидактический развлечение

Осваиваемое содержание должно соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников, быть ориентированным на зону их ближайшего развития.

ПРИМЕРНАЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ

Под редакцией

Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой

Пилотный вариант

Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2014

ББК 74.100 УДК 373.2

Руководители авторского коллектива - доктор психологических наук, профессор -Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, академик Международной академии наук педагогического образования - Т. С. Комарова; Заслуженный учитель России, Отличник просвещения СССР, Отличник просвещения РСФСР - М. А. Васильева.

Авторы - Н. А. Арапова-Пискарева; К. Ю. Белая - кандидат педагогических наук; М. М. Борисова - кандидат педагогических наук; А. Н. Веракса - кандидат психологических наук; Н. Е. Веракса - доктор психологических наук, Т. В. Волосовец - кандидат педагогических наук; В. В. Гербова - кандидат педагогических наук; Н. Ф. Губанова - кандидат педагогических наук; Н. С. Денисенкова - кандидат психологических наук; Э.М. Дорофеева-генеральный директор издательства «Мозаика-Синтез»; О.В. Дыби- на - доктор педагогических наук; Е. С. Евдокимова - кандидат педагогических наук; М. В. Жигорева-доктор педагогических наук; М. Б. Зацепина-доктор педагогических наук; И. Л. Кириллов - кандидат педагогических наук;Т. С. Комарова - доктор педагогических наук; Е. Н. Кутепова - кандидат педагогических наук; Л. В. Куцакова - педагог-методист; Г. М. Лямина - кандидат педагогических наук; В. И. Петрова-доктор педагогических наук; Л. Ф. Самборенко - кандидат педагогических наук; О. А. Соломен- никова - кандидат педагогических наук; Э. Я. Степаненкова - кандидат педагогических наук; Т. Д. Стульник - кандидат педагогических наук; С. Н. Теплюк-кандидат педагогических наук; О. А. Шиян - кандидат педагогических наук.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.

Программа «От рождения до школы» разработана на основе ФГОС ДО и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ.

ВВЕДЕНИЕ

Данный вариант проекта примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» опубликован в рамках общественного обсуждения примерных программ. На сегодняшний день не полностью сформирована нормативно-правовая база для создания примерных общеобразовательных программ дошкольного образования. После разработки и официального опубликования Министерством образования и науки РФ соответствующих нормативно-правовых документов в программу «От рождения до школы» будут при необходимости внесены соответствующие изменения.

Издательство и авторский коллектив будут глубоко признательны за все замечания и пожелания по содержанию программы «От рождения до школы» и учебно-методического комплекта к ней. Просим присылать ваши замечания и предложения в издательство «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» по адресу: [email protected].

Комарова Тамара Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, академик Международной академии наук педагогического образования, заведующая кафедрой начального образования и педагогических технологий МГГУ им. М. А. Шолохова, директор научно-образовательного центра «Новые образовательные технологии и творческое развитие личности» при педагогическом факультете МГГУ им. М. А. Шолохова.

Васильева Маргарита Александровна - Заслуженный учитель России, Отличник просвещения СССР, Отличник просвещения РСФСР, ответственный редактор первого издания «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М., 1985).

Арапова-Пискарева Наталья Александровна («Формирование элементарных математических представлений»).

Белая Ксения Юрьевна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского института открытого образования («Формирование основ безопасности»).

Борисова Марина Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики ГОУ ВПО МГПУ «Институт педагогики и психологии образования» («Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни»).

Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова («Планируемые результаты освоения программы», «Проектная деятельность»).

Веракса Николай Евгеньевич-доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ, ректор АНО ВПО Московская педагогическая академия дошкольного образования, главный редактор журнала «Современное дошкольное образование» («Пояснительная записка», «Возрастные особенности детей», «Планируемые результаты освоения программы», «Проектная деятельность»).

Волосовец Татьяна Владимировна - кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психолого-педагогических проблем дет ства РАО («Организация и содержание инклюзивной практики в группах комбинированной направленности»).

Гербова Валентина Викторовна - кандидат педагогических наук («Развитие речи», «Приобщение к художественной литературе», «Примерный список литературы для чтения детям»).

Губанова Наталья Федоровна-кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального, дошкольного и специального образования ГАОУ ВПО МГОСГИ, член-корреспондент МАНПО («Развитие игровой деятельности»).

Денисенкова Наталья Сергеевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ («Ребенок в семье и сообществе», «Ознакомление с социальным миром»).

Дорофеева Эльфия Минимулловна - генеральный директор издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (разработка структуры программы, «Отличительные особенности программы „От рождения до школы"», «Особенности организации предметно-пространственной среды»).

Дыбина Ольга Витальевна-доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, Почетный работник высшего профессионального образования РФ («Ребенок в семье и сообществе», «Ознакомление с предметным окружением», «Ознакомление с социальным миром»).

Евдокимова Елена Сергеевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая научно-исследовательской лабораторией проблем образования родителей ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально- педагогический университет» («Взаимодействие детского сада с семьей»).

Жигорева Марина Васильевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова («Коррекционная работа в ДОО (по образовательным областям))».

Зацепина Мария Борисовна - доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, профессор кафедры начального образования и педагогических технологий МГГУ им. М. А. Шолохова («Музыкальная деятельность», «Культурно-до- суговая деятельность», «Примерный перечень развлечений и праздников», «Примерный музыкальный репертуар»).

Кириллов Иван Львович - кандидат психологических наук; заместитель директора Института психолого-педагогических проблем детства РАО, доцент кафедры «Дошкольная педагогика и психология» Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) («Рекомендации по написанию основной программы»).

Кутепова Елена Николаевна - кандидат педагогических наук, заместитель руководителя Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ («Организация и содержание инклюзивной практики в группах комбинированной направленности»).

Куцакова Людмила Викторовна - педагог-методист, старший преподаватель института, Отличник просвещения, лауреат международного конкурса «Школа 2000» («Конструктивно-модельная деятельность»).

Лямина Галина Михайловна - кандидат педагогических наук («Содержание психолого-педагогической работы с детьми от 2 месяцев до 1 года (младенческая группа)», «Содержание психолого-педагогической работы с детьми 1-2 лет (первая группа раннего возраста)»).

Петрова Вера Ивановна - доктор педагогических наук («Социализация, развитие общения, нравственное воспитание»).

Самборенко Людмила Филипповна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления» («Кадровые условия реализации программы»).

Соломенникова Ольга Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего и профессионального образования, заведующая кафедрой дошкольного образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления» («Ознакомление с миром природы»).

Степаненкова Эмма Яковлевна - кандидат педагогических наук («Физическая культура», «Примерный перечень основных движений, подвижных игр и упражнений»).

Стульник Татьяна Дмитриевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии, психологии и социального менеджмента Московского авиационного института («Социализация, развитие общения, нравственное воспитание»).

Теплюк Светлана Николаевна - кандидат педагогических наук («Содержание психолого-педагогической работы с детьми от 2 месяцев до 1 года (младенческая группа)», «Содержание психолого-педагогической работы с детьми 1-2 лет (первая группа раннего возраста)»).

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка НИИСО МГПУ («Психолого-педагогические условия реализации программы»).

Список используемых сокращений

ДО - дошкольное образование.

ДОО - дошкольная образовательная организация.

ИКТ - информационно-коммуникационные технологии.

ОВЗ - ограниченные возможности здоровья.

ООП - основная образовательная программа.

Организация - организация, индивидуальный предприниматель, осуществляющие образовательную деятельность по Программе.

УМК - учебно-методический комплект.

ФГОС ДО - федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года).

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цели и задачи реализации Программы

Примерная программа «От рождения до школы» (далее - Программа) разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ (ООП).

Главной задачей, стоящей перед авторами Программы, является создание програмного документа, помогающего педагогам организовать образовательно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС и позволяющего написать на базе Примерной программы свою ООП.

Ведущие цели Программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют:

Забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

Создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;

Творческая организация воспитательно-образовательного процесса;

Вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

Уважительное отношение к результатам детского творчества;

Единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;

Соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения.

Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской активности и инициативы, начиная с первых дней пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств. Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.

Принципы и подходы к формированию Программы

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств.

В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Особая роль в Программе уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и на научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей.

В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до школы.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).

Главный критерий отбора программного материала - его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической и народной - как отечественной, так и зарубежной), возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, Н. С. Карпинская).

Программа «От рождения до школы»:

Соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

Сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и, как показывает опыт, может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования);

Соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);

Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;

Строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

Основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

Предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;

Допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей;

Строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Отличительные особенности Программы

Направленность на развитие личности ребенка

Приоритет Программы - воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

«Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить, ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»

Основные направления развития человека .

Когда говорят о развитии человека, обычно рассматривают не развитие вообще, а лишь некоторые его отдельные направления. Чаще всего в педагогике упоминают следующие основные направления развития человека (рис. 1):

· физическое,

· интеллектуальное,

· этическое,

· социальное,

· эстетическое.

Рис 1. Основные направления развития человека

Каждое из этих направлений, безусловно, заслуживает отдельного внимания, и для каждого из них существуют свои методы развивающего обучения. Однако целесообразно поискать некоторую общую теоретическую основу этих методов, найти общие закономерности развития, вне зависимости от вида направления развития.

Если сравнить приведенные выше направления развития между собой, то можно заметить, что все они так или иначе связаны с различными сторонами поведения человека. Поведение человека регулируется особым механизмом, который называется психикой. И эмоция, вызываемая произведением искусства, и героический поступок, и решение сложной математической задачи все это суть поведенческие явления, которые возникают и управляются психикой человека.

Итак, психика - свойство организма отражать объективную реальность и на основе формируемого при этом психического образа целесообразно регулировать поведение субъекта.

Все поведенческие проявления, как наблюдаемые, так и скрытые определяются психикой, зависят от психики, то есть являются психическими функциями.

К психическим функциям относятся и простейшие реакции типа отдергивания руки при прикосновении к горячему чайнику и такие сложные внутренние процессы как размышления по поводу решения научной проблемы.

Таким образом, психика является своеобразным дирижером, под руководством которого функционирует как весь организм в целом, так и его подсистемы, а также решаются различные задачи, связанные, прежде всего с выживанием на уровне организма, рода и популяции.

Поэтому закономерности психического развития могут стать той теоретической основой, благодаря которой можно описать большинство направлений развития человека, в том числе и развитие, происходящее в процессе обучения.

Однако нельзя забывать, что с психикой человека тесно связаны такие системы организма как нервная, кровеносная, опорно-двигательная, половая и т. д. Эти системы также участвуют в процессе развития организма и играют в нем существенную роль.

Поэтому психическое развитие следует рассматривать не изолированно, а в контексте процесса общего развития организма от рождения до конца жизни.

Развитие личности и его закономерности

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию. Личностью человек становится в процессе развития.

Развитие – процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Свойства и закономерности развития :

Имманентность

Биогенность

Социогенность

социальная среда

огромное влияние

Психогенность

Индивидуальность

Стадийность

Неравномерность

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ И ФУНКЦИНАЛЬНОЕ: ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТ

Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Р езультатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они - либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо - всего лишь побочное следствие. Оно эксплуатирует стихийные результаты, стихийные достижения развития, приспосабливается к ним, учитывает их и т. д. (например, дифференциация обучения в зависимости от интересов, способностей; тестирование, отбор и др.) Но само обучение вовсе не планирует развитие , не направлено и не рассчитано на него.

Другой вариант - обучение, которое специально рассчитано на некий уровень развития детей. Будет ли в этом обучении ребенок получать умения, знания, навыки? Бесспорно, но различие с первым вариантом заключается только в одном: если там развитие является непредсказуемым, стихийным следствием, то здесь оно - прямой, планируемый результат. А знания, умения и навыки из цели превращаются в средства достижения результатов. Они перестают быть самоцелью.

Эти два вида обучения, по-видимому, различны не только по своим целевым установкам, но и по своим средствам.

Если мы хотим обеспечить некий гарантированный результат в развитии, естественно, необходимо реализовать закономерности развития. Нужно ли при этом учитывать закономерности, возможности усвоения? Да, бесспорно, иначе все наши попытки окажутся с негодными средствами, они будут обречены на неудачу. Но сами закономерности и возможности усвоения могут быть различными в зависимости от того, как реализуются закономерности развития. Закономерности развития выступают как критерий доступности, причем, критерий мощнейший. Мы можем провозглашать какие угодно требования к образованию, но первый вопрос, который возникает при организации процесса - доступность. Если это детям не доступно, все остальные критерии: научность, последовательность, историзм - утрачивают всякий смысл. Критерий доступности определяет содержание и методы, то есть, реализуя закономерности развития, мы меняем условия и возможности (критерий доступности) для использования тех или иных методов обучения и реализации тех или иных закономерностей усвоения знаний, умений, навыков.

Дело, конечно, не в том, чтобы провозгласить приоритет развития над усвоением. От таких деклараций жизнь не меняется. Вопрос заключается в другом: в реальной ориентации обучения на те или иные закономерности. Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на "вооружение" подрастающего поколения определенным набором "зунов" или еще более интригующую цель - "подготовку к жизни". Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе - некий пролог к ней. Такой подход начисто исключает сам принцип гуманизации обучения. Получается негуманное обучение. Именно оно получило постоянную "прописку" в наших школах. Однако право на существование имеет и другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка , рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (иначе - функциональное).

Основная направленность функционального обучения - подготовка к выполнению определенных функций. Этой же цели подчинены и задачи воспитания. По существу это - та же функциональная дрессировка, только не ума и рук (как в обучении), а души. Раскол на два процесса: воспитание и обучение - отражает сам факт функциональности. Старательно дополняя учебный процесс воспитательным, мы пытаемся совместить несовместимое. Функциональное обучение, по сути, антивоспитательно, ибо воспитывает функционера, то есть человека, который действует по рецептам и предписаниям. С печальными результатами воспитания идеологизированных функционеров мы сейчас сталкиваемся: когда идеология лопается, человек оказывается беспомощным.

Проблема, которая в настоящее время стоит перед образованием, заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения, обучения-дрессировки к развивающему, которое давало бы ребенку возможность быть не просто исполнителем каких-то ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.

Приведите аргументы и примеры, подтверждающие высказывание :

Может ли обучение быть не развивающим? Парадоксальность такой постановки вопроса почти очевидна. В самом деле, чему бы мы ни учили ребенка, так или иначе он развивается, происходят какие-то изменения его сознания, личности, способностей. Разное обучение может вносить разный вклад в развитие, давать разный развивающий эффект, но это уже другой вопрос - оценка развивающего эффекта. Дает ли это основание делить обучение на развивающее и не развивающее? Бесспорно, всякое обучение внутренне связано с развитием и одним из результатов имеет развитие. Проблема же в том, как связаны между собой обучение и развитие.

Обучение может быть направлено не на развитие, а на функциональную подготовку человека, и оно вовсе не задается вопросом о том, как развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные функции. Цель такого обучения - некий минимум, оптимум знаний, умений, навыков, так называемых "зунов". Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть большим, меньшим и т. д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка обучения. Оно эксплуатирует стихийные результаты, стихийные достижения развития, приспосабливается к ним, учитывает их и т. д. (например, дифференциация обучения в зависимости от интересов, способностей; тестирование, отбор и др.) Но само обучение вовсе не планирует развитие, не направлено и не рассчитано на него.

Приведите аргументы и примеры, подтверждающие высказывание:

Если целью является обеспечение знаний, умений и навыков, обучение должно опираться на осознанные (или неосознанные - это не так важно) закономерности усвоения.

Дело, конечно, не в том, чтобы провозгласить приоритет развития над усвоением. От таких деклараций жизнь не меняется. Вопрос заключается в другом: в реальной ориентации обучения на те или иные закономерности. Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на "вооружение" подрастающего поколения определенным набором "зунов" или еще более интригующую цель - "подготовку к жизни". Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе - некий пролог к ней. Такой подход начисто исключает сам принцип гуманизации обучения. Получается негуманное обучение. Именно оно получило постоянную "прописку" в наших школах. Однако право на существование имеет и другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка, рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (иначе - функциональное).

Приведите аргументы и примеры, подтверждающие высказывание:

«Да, любое обучение развивает, так как…»

Приведите аргументы и примеры, подтверждающие высказывание:

«Нет, далеко не любое обучение развивает, так как …»

Приведите аргументы и примеры, подтверждающие высказывание:

«Любое обучение развивает, но при определенных условиях…»