Les principales étapes du processus créatif. II

Questions de psychologie, n° 1/92
Reçu par la rédaction 15. VII 1991

Le problème de motiver le travail d'enseignement et de recherche, de lui donner un caractère créatif a toujours attiré l'attention des enseignants et des psychologues. Cependant, la question des facteurs influençant l'énergétique des inducteurs de l'activité intellectuelle reste insuffisamment étudiée ; des points de vue différents, souvent contradictoires, sont exprimés sur l'essence et la structure de la situation problématique. C'est pourquoi l'auteur juge nécessaire de s'attarder spécifiquement sur ces aspects de ce problème.

Les travaux d'enseignement et de recherche sont constamment associés au dépassement des difficultés d'un projet intellectuel, à la résolution des contradictions sous-jacentes aux problèmes éducatifs et scientifiques et à l'exigence de la part du sujet d'une recherche créative de connaissances nouvelles et manquantes et de nouvelles façons d'appliquer les connaissances antérieures. Qu'est-ce qui le pousse à une telle recherche ? Nous trouvons la réponse à cette question dans SL Rubinstein : "Le point de départ du processus de réflexion", écrit-il, "est généralement une situation problématique. Une personne commence à penser lorsqu'elle a besoin de comprendre quelque chose. La réflexion commence généralement par un problème ou une question, avec surprise ou ahurissement, avec contradiction. Cette situation problématique détermine l'implication de l'individu dans le processus de pensée... ".

Ainsi, le sujet est impliqué dans une recherche créative en raison d'une situation problématique. Et quelle est l'essence de la situation problématique ? Quelle est sa structure et sa dynamique ? Nous essaierons d'obtenir des réponses à celles-ci, pas si évidentes, malgré leur élaboration scientifique déjà certaine, en « anatomisant » l'aspect motivationnel de l'acceptation d'un problème éducatif ou scientifique pour une solution et la solution elle-même, en utilisant les résultats d'études psychologiques spécifiques présentées dans les parutions.

Face à un problème, le sujet semble se heurter à une sorte d'obstacle. En même temps, alors que, peut-être, ce n'est pas clair, il éprouve des difficultés cognitives, accompagnées d'expériences émotionnelles d'incertitude (surprise, perplexité). A partir de ce moment - l'apparition d'une difficulté cognitive - commence la formation d'une situation problématique. Mais il manque toujours son élément le plus important - "l'implication dans le processus de pensée" ne se produit pas.

Ayant ressenti une certaine difficulté, le sujet, avant de procéder à sa résolution, se rend compte de l'importance (signification) du problème pour lui-même, de la nécessité de le résoudre, c'est-à-dire le corrèle avec les objectifs personnels de l'activité, trouve la place du problème dans le système d'objectifs personnels, en d'autres termes, développe sa propre attitude de motivation envers elle. Si la nécessité de résoudre le problème est reconnue et que le côté contenu du problème est attrayant pour le sujet, alors lorsqu'il réalise (peut-être intuitivement) le niveau approprié de ses capacités intellectuelles (conscience de la faisabilité de résoudre le problème) sous l'influence des deux motifs - l'importance subjective du problème et l'intérêt cognitif pour celui-ci (IP) - le problème passe dans le plan interne de la personnalité du sujet, acquiert une signification personnelle pour lui. Le problème pour lui devient ainsi son problème. En conséquence, l'envie de chercher est née, qui s'incarne dans le "besoin de comprendre quelque chose", et en termes généraux - dans le besoin cognitif (le besoin de résoudre un problème). Ainsi, « un besoin cognitif surgit dans les conditions d'une situation-problème », complétant sa formation. Le problème est accepté pour solution.

Il convient de souligner que pour l'analyse de l'aspect motivationnel de la recherche, l'attribution de l'étape d'acceptation du problème pour solution semble être fondamentalement importante. Cela permet de distinguer entre les motifs d'acceptation d'un problème pour une solution et la solution réelle. « La motivation de la pensée », notent AV Brushlinsky et MI Volovikova, « peut être d'au moins deux types : 1) spécifiquement cognitif et 2) non spécifique. Dans le premier cas, les stimuli de l'activité de réflexion sont des intérêts et des motifs cognitifs, c'est-à-dire , pour apprendre quelque chose de nouveau... Dans le second cas, la réflexion commence sous l'influence de raisons plus ou moins extérieures, et non pas réellement d'intérêts cognitifs... Mais quelle que soit la motivation initiale de la pensée, telle qu'elle se réalise, les motivations commencer à agir." "Quel que soit le motif initial de l'inclusion (mes italiques. - I.K.) dans l'activité mentale", S.L. Rubinstein exprime une pensée similaire, "mais lorsque l'inclusion est terminée, les motifs cognitifs commencent inévitablement à agir en elle, le désir de savoir quelque chose. quelque chose. autre inconnu. " Ainsi, ce que l'on appelle dans la première citation « la motivation initiale pour penser » n'est rien de plus que la motivation pour « s'engager dans une activité mentale » - dans la seconde. Quant à l'action dans le processus de recherche de motivations cognitives, la conclusion tirée par les auteurs, nous la formulerions de manière plus rigide : quelles que soient les motivations initiales d'acceptation d'un problème pour solution (motifs d'« inclusion »), la seule motivation spécifiquement cognitive est immédiate pour la solution réelle - l'intérêt cognitif, par lequel « le besoin de savoir » est le plus souvent compris, ou le besoin cognitif formé « dans le processus de réflexion de la résolution d'un problème en tant qu'accent spécifique sur la prévision, en général, sur l'analyse non toutes les propriétés de l'objet connu, mais strictement définies, et les méthodes de sa connaissance.

Potentiel énergétique (Le potentiel énergétique du besoin caractérise le montant des coûts fonctionnels que le sujet est capable de supporter dans le cadre de l'acte comportemental motivationnel réel.) Le besoin cognitif Pp dans la période comprise entre l'acceptation du problème à résoudre et la la décision elle-même est constituée des potentiels énergétiques des motifs d'« inclusion », en l'occurrence des motifs de l'importance de PB et de l'intérêt pour le problème de Rip. Dans ce cas, l'état motivationnel du sujet peut être décrit mathématiquement par l'expression : Pn == Pw + Pp- (Si l'acceptation du problème pour une solution se produit en l'absence de l'un des motifs indiqués, c'est-à-dire Pw == 0 ou Pp = 0, l'expression de l'état de motivation change en conséquence.)

Quelques mots sur la légitimité de cette « mathématisation » des phénomènes psychologiques. La science psychologique a certaines approches de l'utilisation de services d'outils mathématiques. BF Lomov note que la plus simple est « l'approche dite discursive, qui consiste essentiellement à remplacer le langage naturel par des symboles mathématiques. Le langage ordinaire s'avère souvent insuffisamment adéquat pour exprimer économiquement et clairement toute la complexité de certaines idées développées en science. Dans cette situation, le symbolisme peut remplacer un long raisonnement. » Un exemple d'une telle approche est la fameuse « formule des émotions » E == f (P,? I) de PV Simonov (à l'avenir nous utiliserons cette « formule » et révélerons donc les éléments qu'elle contient : E - l'émotion, son expression, sa qualité et son signe ; P - la force et la qualité du besoin réel ; IN-IS ==? I ; IN- informations sur les moyens qui sont prédictivement nécessaires pour satisfaire le besoin ; IS - informations sur les moyens existants que le sujet a réellement). Les expressions données ici et ci-dessous, qui sont des modèles mathématiques-symboliques des états motivationnels du sujet, reflétant la dynamique et la nature de l'interaction des moteurs de recherche, à notre avis, sont tout à fait cohérentes avec l'approche discursive indiquée.

Ayant accepté le problème comme solution, le sujet commence à réaliser l'essence de la contradiction qu'il contient, formule le problème. Bien sûr, il peut réaliser la contradiction encore plus tôt, ayant rencontré une difficulté, qui se produit lorsque cette essence se trouve à la surface du problème. Mais souvent la prise de conscience de la contradiction devient si difficile pour le sujet qu'elle lui-même présente pour lui un problème, secondaire au principal et inclus en lui. Dans ce cas, la réalisation de la contradiction intervient après l'acceptation du problème pour solution.

Cependant, maintenant ce n'est pas important pour nous quand la réalisation de la contradiction est réalisée - avant ou après l'adoption du problème pour la solution. Pour analyser la structure de la situation problématique et la motivation de la recherche, il est essentiel de déclarer que dans le cadre du problème principal, le sujet est obligé de résoudre d'autres problèmes, dérivés de celui-ci, inclus dans celui-ci, et souvent les uns dans les autres, problèmes associée à la nécessité de comprendre les contradictions principales et intermédiaires, et les moyens, l'élaboration d'un plan d'action approprié, l'avancement d'hypothèses spécifiques, le choix et la mise en œuvre de certaines méthodes pour les tester. Cette circonstance permet de présenter un modèle structurel généralisé du problème sous la forme d'une "poupée gigogne russe" avec des problèmes intégrés secondaires à celle-ci - des "poupées gigognes" (avec la seule différence que dans une "matriochka" le reste peuvent être placés non seulement les uns dans les autres, mais et les uns à côté des autres).

Si nous déroulons tous ces problèmes et événements associés dans une chaîne, nous obtenons l'image suivante. S'étant lancé dans une recherche, le sujet est confronté à un nouveau problème. Une nouvelle situation problématique commence à se former. Le problème qui a émergé est soumis à un processus de décision « technologique » similaire à celui décrit précédemment : lorsque le problème est réalisable, sous l'influence de la conscience de son importance (y compris du point de vue de la résolution du problème principal), et peut-être aussi un intérêt cognitif pour celui-ci ("désir de connaître autre chose d'inconnu"), un besoin cognitif naît situationnellement en tant que source directe d'activité intellectuelle pour résoudre le problème qui s'est posé - simultanément à l'achèvement de la formation d'un nouveau problème situation, qui s'avère être intégrée dans la principale. Ce nouveau problème, à son tour, peut provoquer le besoin de résoudre un autre problème qui lui est subordonné, comme condition pour résoudre le premier, et, par conséquent, la formation d'un nouveau besoin cognitif situationnel et la situation correspondante construite dans le précédent. , etc. n'ayant pas résolu le problème précédent, le sujet est obligé de commencer à résoudre le suivant, et ainsi de suite jusqu'à ce qu'il atteigne le dernier de cette chaîne - le problème non composite. L'ayant résolu, il a enfin la possibilité de résoudre de manière cohérente les problèmes restants, en commençant par la fin de la chaîne.

Et qu'en est-il de la situation problématique? Incluant un besoin cognitif dans sa structure, il reste en recherche jusqu'au moment de la satisfaction de ce besoin, c'est-à-dire jusqu'au moment de l'obtention de ce qui est recherché. Par conséquent, le sujet, étant forcé d'entrer dans la prochaine situation problématique, reste toujours dans la précédente. Et seule une sortie de situation-problème correspondant au dernier problème de la chaîne - non composite - lui permet de se débarrasser progressivement d'autres situations-problèmes, en commençant par la fin de la chaîne. Par conséquent, étant au cours de la recherche dans des situations-problèmes imbriquées les unes dans les autres, en même temps, tout au long du processus de recherche, le sujet se trouve dans une situation-problème intégrale correspondant au problème principal.

Le raisonnement ci-dessus permet d'affirmer que le modèle structurel-fonctionnel généralisé d'une situation de problème intégral est exprimé assez précisément par ce qu'on appelle le « tunnel complexe », ou « tunnel dans un tunnel » (c'est-à-dire une situation dans une situation. Dans la figure, ce modèle est présenté pour une situation-problème constituée des deux autres, dérivés de celui-ci, intégrés en lui et l'un dans l'autre). De même que la sortie du tunnel précédent n'est possible que si le tunnel suivant passe et, par conséquent, la sortie du dernier tunnel non composite est une condition pour surmonter l'ensemble du système de tunnels, la solution du problème précédent n'est atteinte que à la suite de la résolution du problème suivant, qui lui est subordonné, et la solution du problème principal s'avère être strictement dépendante de la solution du dernier problème dérivé de celui-ci, non composite. Ce modèle reflète donc une particularité de la dynamique du processus de recherche, qui consiste dans le fait que la solution au problème final de cette chaîne devient la première, et la solution au problème principal devient la dernière (le non- tunnel composite est surmonté en premier, et le tunnel le plus difficile est le dernier).

Mais très souvent, ayant résolu le problème suivant, le sujet arrive à la conclusion que cela ne suffit pas à résoudre le problème primaire par rapport à lui : le problème résolu lui permet de regarder un peu différemment le problème primaire, de voir la perspective et l'importance de son élaboration ultérieure. La solution du problème supplémentaire devient maintenant nécessaire pour la solution complète du problème primaire. Sous l'influence de la conscience de ce besoin et, éventuellement, de l'intérêt cognitif pour le problème posé, avec un sentiment de suffisance de ses capacités intellectuelles, le sujet le prend pour une solution. Dans ce cas, sortant d'une situation-problème adéquate au problème résolu, il entre dans une situation-problème qui correspond à un nouveau problème. Ces deux situations-problèmes, sans être intégrées l'une dans l'autre, se révèlent être intégrées dans la situation-problème, qui est primaire par rapport à elles. La figure montre comment, dans de telles circonstances, le modèle structurel-fonctionnel de la situation problématique intégrale change : un autre tunnel est ajouté, qui est adéquat à la situation problématique supplémentaire et est représenté par une ligne pointillée.

Mais revenons à la motivation de recherche. Comme déjà mentionné, les problèmes qui surviennent dans la recherche d'un problème, avant le début de la décision proprement dite, passent par l'étape de la prise de décision et les motifs de la résolution du problème suivant (les motifs de "l'activation") sont son importance subjective (y compris pour résoudre le problème qui lui est primordial) et son intérêt cognitif pour celui-ci. Sous l'influence de ces motifs, lors de la réalisation de la faisabilité du problème, simultanément à l'achèvement de la formation de la situation problématique correspondante, un besoin cognitif apparaît : pour chaque problème, il existe son propre besoin cognitif. « Ainsi, un besoin cognitif naît à chaque fois en tant que besoin situationnel primaire et fait partie intégrante d'une situation problématique. Dans ce cas, l'inconnu inconnu a un sens, et le besoin d'inconnu est la composante dynamique de la motivation. » et le besoin cognitif généré par la situation est le seul stimulus direct de l'activité intellectuelle dans la résolution effective de chacun des problèmes survenant dans le processus de recherche.

Après avoir fixé notre attention sur les motifs d'« inclusion » et l'activité de recherche elle-même, nous avons mis en évidence les facteurs influençant la motivation de l'activité de réflexion : « Révélation par le sujet (surtout dans l'insight) », écrivent A. un objet qui ouvre le la perspective de résoudre le problème crée une motivation pour une analyse plus approfondie de cette propriété.Au cours du processus de réflexion, le sujet découvre non seulement de nouvelles qualités de l'objet, mais détermine leur importance pour les activités ultérieures, formant ainsi une motivation cognitive pour la poursuite de la réflexion. " Ainsi, selon les auteurs, l'identification et la suppression du caractère problématique du problème au cours de la recherche sont « les formes initiales de la motivation spécifiquement cognitive » [ibid.].

Études expérimentales,,,; ; montrent que même la suppression partielle du caractère problématique de la tâche, conduisant à une augmentation de la probabilité de satisfaire le besoin cognitif initial (IS est supérieur à IN dans la « formule des émotions »), s'accompagne d'expériences émotionnelles positives de réussite.

Nées sur la base des besoins, les émotions ont l'effet inverse sur le besoin, puisque P = E / I. "En effet", confirme P. V. Simonov, "l'émotion intensifie le besoin. Il a été prouvé expérimentalement que ... le sentiment de joie, d'inspiration, qui est apparu même avec un petit succès, renforce le besoin d'atteindre l'objectif final." "Un sentiment joyeux né du succès", S. L. Rubinstein concrétise cette pensée, "augmente généralement l'énergie pour d'autres activités réussies". Les émotions de réussite, activant la recherche, peuvent donc être considérées à juste titre comme un stimulus pour l'activité mentale. Dans ce cas, l'expression de l'état de motivation du sujet dans le processus de recherche a la forme : Pp = Pw + Pp + Reu, où Pp est le potentiel énergétique du besoin de rechercher dans le processus de résolution du problème, Reu est l'augmentation du potentiel énergétique du besoin dû aux émotions de réussite.

En tenant compte du modèle structurel-fonctionnel présenté précédemment d'une situation de problème intégral, on peut affirmer que le premier incrément de se produit à la suite de la résolution du premier problème non composite. Son augmentation supplémentaire et, par conséquent, un renforcement supplémentaire de l'envie initiale de rechercher sont réalisées à mesure que le sujet émerge de situations problèmes et la satisfaction des besoins cognitifs générés situationnellement correspondant aux problèmes intermédiaires survenant dans le processus de recherche, et l'intensité de cette augmenter conformément à la "formule des émotions" est déterminé la fréquence d'occurrence des situations de réussite (la vitesse de progression le long du "tunnel difficile") et l'appréciation subjective de leur importance du point de vue de l'atteinte du but ultime de la recherche.

"L'état émotionnel vécu par la personne qui résout le problème est caractérisé, selon les rapports subjectifs des sujets, non seulement par l'anxiété et la tension, qui agissent sur fond d'inadéquation non résolue (motivation négative), mais aussi par l'attente de réussite (motivation positive)." Les expériences émotionnelles de réussite, ainsi que l'arrière-plan émotionnel qui en résulte, déplacent cet état vers une excitation accrue. Avec des motifs et des stimuli forts, le plus souvent chez les personnes de tempérament colérique, un état plutôt dangereux pour le corps peut survenir, pour ainsi dire, une "frénésie créative", épuisant le système nerveux. Et seule une prise de conscience sobre de ce danger permet à une personne de se dire « stop ! » à elle-même à temps.

Dans le cadre de notre analyse, les raisons motivationnelles pour quitter la recherche sont intéressantes. D'une part, la recherche se termine par la découverte de ce qui est recherché et la satisfaction du besoin cognitif. Dans le même temps, comme déjà souligné, la situation problématique cesse d'exister. Mais, d'un autre côté, la recherche peut être interrompue sans atteindre son but ultime. Quand est-ce que cela se produit ? Si les idées et les hypothèses ne reçoivent pas de soutien pendant une longue période, cela est évalué subjectivement comme une baisse de la probabilité d'atteindre l'objectif de recherche, ce qui soulève des doutes sur la faisabilité de résoudre le problème. Des études expérimentales ont montré qu'un tel déroulement d'événements s'accompagne d'une augmentation constante des affects négatifs, des émotions d'échec (perturbation, déception, etc.), qui « peuvent réduire l'énergie pour une activité ultérieure », c'est-à-dire affaiblir le besoin cognitif. . Compte tenu de cette influence, l'état motivationnel du sujet en cours de recherche peut être décrit par l'expression suivante :

Pp = Pw + Rip + Reu-Ren, où Ren est la quantité de diminution du potentiel énergétique du besoin, due aux émotions d'échec.

La plus grande vague d'émotions négatives et un affaiblissement adéquat du besoin cognitif tombent sur les épisodes du processus de recherche lorsque ce qui était auparavant considéré comme un succès significatif est réfuté.

"L'émotion négative rend un mauvais pronostic encore plus pessimiste." La phase critique de la recherche commence, lorsque le sujet essaie de décider s'il continue ou non sa recherche. Évidemment, une telle tentative est effectuée en dehors de l'activité de recherche elle-même. Le sujet reconsidère l'attitude de valeur face au problème, réévalue son énergie et ses ressources intellectuelles. Si la difficulté accrue du problème l'oblige à dépenser au-delà des capacités énergétiques disponibles des motifs d'"inclusion", le problème n'est plus accepté pour une solution, et sous l'influence d'un motif concurrent plus fort, positivement coloré émotionnellement dans contrairement aux motifs d'"inclusion", le sujet est réorienté vers une autre activité, de plus, grâce au contraste émotionnel indiqué, une telle réorientation est plus volontaire. Ainsi, l'influence des émotions d'échec sur la motivation de la recherche consiste en la suppression de l'activité de pensée du fait de leur affaiblissement du besoin cognitif, ainsi qu'en la « sanction » de l'échec à atteindre le but et, en conséquence, à la fin du processus de pensée, sous l'action d'un motif concurrent fort et positivement coloré sur le plan émotionnel.

Mais les événements peuvent évoluer d'une manière légèrement différente. Aux moments critiques de la recherche, le décisif s'avère souvent être une prise de conscience du besoin d'affirmation de soi, dans laquelle « l'échec peut stimuler le désir de réussir à tout prix ». Le potentiel énergétique du motif de l'importance subjective de RV augmente. Du fait de l'émergence d'un besoin cognitif, déjà renforcé de ce fait, le problème est à nouveau porté vers une solution. La recherche reprend.

Ce processus peut être répété plusieurs fois. Lorsque, du fait d'un allongement du temps pendant lequel il n'est pas possible d'identifier ou de supprimer le caractère problématique du problème à résoudre, la probabilité de réussite diminue à la limite, et l'attraction de réserves supplémentaires sous forme de une augmentation des motifs qui ne sont pas spécifiques à la pensée s'est avérée futile, le dernier point est mis à la recherche : le problème n'est pas accepté à nouveau à la décision au vu de la prise de conscience de son écrasante.

Sur la base de ce qui précède, il est permis de tirer les conclusions suivantes.

1. La formation d'une situation problème commence au moment de l'apparition de la difficulté et se termine au moment de l'acceptation du problème pour solution - simultanément à l'émergence d'un besoin cognitif (le besoin de résoudre le problème, le besoin de chercher) .

2. Les sources de ce besoin, ses donneurs d'énergie et, en même temps, les motifs d'acceptation du problème pour solution, les motifs d'"inclusion", sont l'importance subjective du problème et (ou) l'intérêt cognitif qu'il porte . Mais quels que soient les motifs pour accepter le problème comme solution, le besoin cognitif est le seul stimulus immédiat, et spécifiquement cognitif, pour la solution réelle du problème. Le niveau de ce besoin et, par conséquent, de l'activité de recherche est déterminé par la force des motifs d'« inclusion ».

3. Puisque l'émergence d'un besoin cognitif présuppose la prise de conscience par le sujet, peut-être à un niveau intuitif, de la suffisance de ses capacités intellectuelles (aptitudes et connaissances), une situation-problème se forme non pas avec n'importe quel problème, mais seulement avec celui que le sujet considère a priori faisable à résoudre.

4. Incluant un besoin cognitif dans sa structure, une situation problématique entraîne inévitablement le processus de résolution du problème, c'est-à-dire que toute situation problématique est impliquée dans la recherche créative du sujet.

5. Les situations problématiques correspondant aux problèmes survenant au cours de la recherche, s'encastrant les unes dans les autres ou non, sont intégrées dans une situation-problème intégrale adéquate au problème principal, dans laquelle le sujet reste tout au long du processus de recherche.

6. La situation problématique est caractérisée par une couleur vive et un dynamisme élevé des expériences émotionnelles qui, en modifiant le potentiel énergétique du besoin de résoudre un problème, affectent la motivation de la recherche et les émotions de réussite jouent le rôle de stimulus au processus créatif. Les émotions d'échec, d'autre part, suppriment l'activité de recherche et « sanctionnent » la fin de la recherche lorsque ses motifs deviennent plus faibles et émotionnellement colorés négativement par rapport au motif concurrent.

7. Aux moments critiques du processus de recherche, lorsque la probabilité subjective de résoudre un problème est réduite à la limite, le problème peut être repris en raison du renforcement de motifs qui ne sont pas spécifiques à la pensée, par exemple, dans le cas d'actualiser le besoin d'affirmation de soi.

8. La situation-problème termine son existence au moment de la satisfaction du besoin cognitif, c'est-à-dire au moment de surmonter la difficulté, de résoudre le problème. Naturellement, cette existence cesse également avec l'adoption d'une décision sur l'inopportunité de la poursuite de la recherche.

Maintenant que l'essence de notre problème a été suffisamment exposée, une formulation spéciale de la situation problème est à peine capable de fournir des informations supplémentaires. Mais tout de même, cela étant fait, nous essaierons de résumer notre raisonnement.

Ainsi, une situation problématique peut être définie comme un état psychique complexe, avec la nécessité d'impliquer le sujet dans une recherche créative, dans laquelle il le maintient jusqu'à ce qu'il obtienne ce qu'il cherche ou jusqu'à ce qu'une décision soit prise sur l'inopportunité d'autres recherches en raison de la réalisation de sa capacité écrasante. En tant qu'état mental, une situation problématique se caractérise par un dynamisme élevé d'expériences émotionnelles, une aspiration à la vérité et à une activité mentale, dont le niveau est déterminé par le degré de signification subjective, l'attractivité cognitive et la difficulté du problème. Compte tenu de cette caractéristique, l'importance d'une situation problématique dans la formation d'une personnalité créative ne peut guère être surestimée.

L'inévitabilité de l'implication du sujet dans l'activité de recherche, notée dans cette définition, découle de notre analyse. AM Matyushkin souligne également la même caractéristique, considérant les situations problématiques comme "des situations qui provoquent la nécessité (mes italiques - I.K.) des processus de réflexion". En même temps, dans la littérature psychologique et pédagogique, une compréhension étroite de la situation problème n'est traditionnelle que comme une situation de difficulté cognitive,,,. Du point de vue de l'opportunité pédagogique, une telle compréhension est beaucoup moins préférable que la définition d'une situation problème comme un état mental qui implique l'élève dans la résolution du problème, car la création d'une difficulté en soi n'a aucun sens si , avec elle, d'autres conditions obligatoires ne sont pas fournies - signification subjective, attrait cognitif et faisabilité du problème, avec la nécessité d'inciter à le surmonter.

En conclusion, voici quelques considérations pratiques pour aider un chercheur en situation problématique.

1. Le succès d'une recherche créative est souvent prédéterminé par la capacité de désactiver la critique intérieure en soi, de briser les entraves des attitudes et des stéréotypes habituels, d'appréhender les objets étudiés à partir de positions inhabituelles, voire paradoxales.

2. En cas de tentatives prolongées, tendues mais infructueuses pour résoudre tout problème éducatif ou scientifique, il est conseillé d'interrompre périodiquement le travail. Le moment de vérité peut venir involontairement, comme de lui-même.

3. Ignorant le processus créatif et étant en même temps impliqué dans des situations étrangères, le chercheur trouve souvent dans leurs propriétés secondaires subjectivement perçues un indice, une analogie, une association conduisant à l'émergence d'une hypothèse et, finalement, à une solution à le problème.

4. La présentation du contenu compris - à l'oral (prononciation) ou à l'écrit - contribue de manière significative à lever la problématique. En traduisant le raisonnement sous une forme de discours externe, en l'étendant en une chaîne logique, tout en augmentant l'exigence de la discipline de la pensée et en la soumettant inévitablement à un contrôle, la présentation permet d'identifier un maillon faible de cette chaîne. L'exactitude spécifiée et, par conséquent, l'effet de la présentation sont considérablement accrus si le raisonnement est prononcé non seulement à haute voix, mais à quelqu'un, de préférence aussi qualifié que possible dans ce domaine de connaissance.

5. L'action du mécanisme de génération d'hypothèses créatrices, comme le mécanisme des rêves, lorsqu'une personne est dans un état de veille est supprimée par la conscience logique. L'émancipation du "générateur d'hypothèses" et de l'insight soudain (insight) se produit parfois dans un rêve.

6. L'émancipation du « générateur d'hypothèses » et de l'insight se produit souvent dans un état spécifique, intermédiaire entre l'éveil et la somnolence (de préférence dans le silence absolu et une position horizontale), lorsque la pensée, sans être distraite par autre chose, semble être spontanée, mais en même temps, sous le contrôle discret de la conscience, est dirigé dans la bonne direction.

La prise en compte des considérations ci-dessus "fonctionne" effectivement pour le chercheur si, premièrement, il approfondit le problème, deuxièmement, s'en laisse sérieusement emporter et, troisièmement, a une expérience, dans l'ensemble, suffisante pour le résoudre.

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La créativité est un processus à multiples facettes. Par conséquent, dans le processus de recherche créative, les inventeurs utilisent toutes sortes de méthodes pour activer la pensée, aider à résoudre des tâches et trouver de nouvelles idées. Parmi les nombreuses techniques psychologiques populaires utilisées pour générer des idées et résoudre des problèmes créatifs, on peut distinguer la méthode des questions de contrôle.

La méthode des questions de test (QCM) est une technique psychologique qui vous permet de trouver une solution à un problème à l'aide d'une série de questions qui stimulent la réflexion. En répondant aux questions, l'inventeur active sa réflexion, essayant de trouver une nouvelle solution inhabituelle au problème.

Cette méthode n'a pas d'auteur spécifique. Divers auteurs ont développé et proposé leurs propres versions des questions. Celles-ci incluent des listes de questions d'auteurs célèbres tels que : A. Osborne, D. Pearson, D. Poya, G. Bush, G. Altshuller, T. Eiloart. Les questions posées par ces auteurs sont utilisées avec succès dans le domaine des solutions créatives depuis de nombreuses années, ainsi que des techniques telles que la synectique ou le brainstorming.

MKV aide l'inventeur à mieux comprendre l'essence du problème, à le considérer sous tous ses aspects et à systématiser la recherche d'une solution. Cette technique est une méthode améliorée d'essais et d'erreurs. Ainsi, chaque question de contrôle agit comme un échantillon ou une série d'échantillons. Lors de la compilation des listes, les auteurs sélectionnent les questions les plus efficaces sur la base d'une expérience inventive. Cela rend MKV plus productif que les essais et erreurs conventionnels. Cependant, le manque de compréhension de toutes les subtilités de la technique d'invention conduit au fait que de nombreuses questions superficielles apparaissent dans les listes. Pour cette raison, le principal domaine d'application de la méthodologie est la solution des problèmes du deuxième niveau.

Le principe de la méthode

Tout d'abord, il est nécessaire de définir le problème. Par exemple : « Trouver un nom pour l'entreprise », « Résoudre une situation litigieuse avec les salariés », « Développer un nouveau type de produit ».

A ce stade, la tâche a un nom commun. Maintenant, nous devons lui trouver un nom intéressant. Par exemple : « Trouvez un nom ironique », « Trouvez un nom agressif », « Trouvez un nom philosophique ».

Lorsque le titre est prêt, vous devez créer une liste de contrôle ou utiliser l'une des listes universelles de l'un des auteurs.

Nous pouvons maintenant considérer la tâche du point de vue de trois formulations. Plus vous proposez d'options, mieux c'est.

Quelles sont les listes de questions ?

À titre d'exemple, considérons les listes de questions les plus populaires que les inventeurs utilisent souvent.

La liste de questions d'A. Osborne

Ces questions portent sur des objets physiques, mais elles peuvent être modifiées et utilisées pour résoudre n'importe quel problème.

Peut-on trouver une nouvelle façon d'utiliser l'objet en question ?
Que pouvez-vous y ajouter ?
Que peut-on y dupliquer ?
Que peut-on changer ?
Changer de vitesse ?
Choisir une forme, une couleur, un son différent ?
Prendre un autre composant ?
Faire d'un autre matériau ?
Le placer différemment ?
Combiner plusieurs tâches ou fonctions en une seule ?
Échanger la séquence des opérations ?
Sens inverse?

Liste de questions de T. Eiloart

La liste de questions, inventée par l'inventeur anglais T. Eiloart, est considérée comme l'une des meilleures. Il représente les soi-disant tâches pour soi-même (une séquence d'actions dans le processus de recherche d'une solution à un problème).

Considérez toutes les caractéristiques et définitions de la future invention. Essayez de les changer.
Formulez clairement les objectifs. Prenez d'autres formulations. Séparez les tâches majeures et mineures. Trouvez des tâches similaires.
Considérez les inconvénients des solutions déjà disponibles. Proposez de nouvelles hypothèses.
Trouvez des analogies dans le domaine de la biologie, de l'économie, de la science-fiction, dans le domaine moléculaire.
Construire différents modèles (mathématiques, mécaniques, électroniques, hydrauliques et autres). Les modèles permettent d'exprimer une idée plus précisément que les analogies.
Envisager la possibilité d'utiliser toutes sortes de matériaux et d'énergies : solides, liquides, gaz, gels ; énergie électrique, lumineuse, magnétique; vagues de différentes gammes, propriétés de surface; effets divers (Faraday, Joule – Thomson) ; différents états de la matière (glace, vapeur) et ainsi de suite.
Trouvez des connexions logiques, des correspondances, des options, des dépendances.
Demandez l'avis de personnes qui ne connaissent absolument pas la question à l'étude.
Discutez de la question de recherche dans le groupe. Écoutez les propositions de chaque participant à la discussion sans critique.
Appliquer des solutions spécifiques aux différentes nationalités : complexité chinoise, précision allemande, extravagance américaine, ruse écossaise, etc.
Gardez toujours le problème pour vous : couchez avec elle, allez travailler, mangez, buvez, jouez, marchez. Toutes choses à faire avec elle.
Visitez des lieux qui stimulent la pensée créative : un musée technique, une boutique à l'ancienne, une casse, etc. Consultez des magazines avec des images.
Etablir des tableaux de matériaux, coût, quantités. Trouver de nouvelles solutions au problème, des combinaisons et des parties de solutions.
Essayez de trouver la meilleure solution et proposez-en d'autres possibles.
Apportez des modifications à la solution en termes de vitesse, de taille, de densité, etc.
Imaginez la structure interne du mécanisme.
Trouvez des problèmes alternatifs qui peuvent supprimer n'importe quel maillon de la chaîne et vous éloigner de la solution nécessaire, tout en créant quelque chose de différent.
Comprendre de qui est le problème et pourquoi ?
Étudiez l'historique de la question à l'étude. Qui a inventé ça le premier ? Quelles sont les mauvaises définitions de ce problème ?
Découvrez si quelqu'un d'autre a essayé de résoudre ce problème et ce qu'il a fait ?
Trouvez les restrictions communément acceptées et comprenez les raisons pour lesquelles elles ont été définies.

Exemples de tâches pratiques

Après avoir examiné les questions de contrôle proposées, vous pouvez essayer de résoudre avec leur aide plusieurs problèmes pratiques. De telles tâches sont recommandées pour les élèves de 11e année des cours de technologie. Les tâches activent les processus de pensée, stimulant la recherche de nouvelles idées.

Problème 1

L'institut de design dispose d'un coffre-fort ignifuge dans lequel sont conservés les plans des développements secrets. Les ingénieurs ont estimé qu'une serrure ordinaire n'était pas assez fiable et ont décidé d'en inventer une autre. La serrure doit assurer l'intégrité du coffre-fort dans les cas suivants :

si quelqu'un vole la clé ou en fait une copie ;
si le meilleur passe-partout est utilisé ;
si le code secret de la serrure est oublié ou perdu ;
si un employé de l'institut essaie de prendre les dessins à l'insu de la direction.

Il faut proposer une idée pour un tel château.

Tâche 2

De nombreux types d'alarmes incendie émettent des sons forts et des flashs pour vous alerter du danger. Cependant, dans les halls de production avec des niveaux de bruit élevés et des étincelles de soudage, les sons peuvent ne pas être entendus et les flashs lumineux peuvent ne pas être vus.

Il est nécessaire de proposer une méthode fiable d'alarme incendie pour de tels ateliers (vous ne pouvez pas mettre hors tension !).

L'application de la méthode des questions de test est bonne pour la génération d'idées, la recherche de nouvelles solutions et convient également au développement et à la formation de la pensée créative.

L'étape de la recherche créative est basée sur une approche créative du processus de recherche d'une idée-concept (esquisse de variante primaire) d'un objet architectural projeté et le développement ultérieur d'une esquisse d'une solution compositionnelle d'aménagement de l'espace d'un objet de conception architecturale . Le concept créatif de modélisation compositionnelle, exprimé dans l'esquisse de la solution de conception, doit prendre en compte et refléter la situation de l'urbanisme, la structure de planification fonctionnelle et la nature des connexions fonctionnelles de l'objet architectural.

Au cœur de l'activité architecturale et au stade de la recherche créative se trouve le principe d'intégration des connaissances et de l'expérience de la conception et d'une approche créative dans la résolution des problèmes de conception.

APPROCHE CRÉATIVE EN CONCEPTION ARCHITECTURALE.

Dans le domaine de la conception architecturale, un architecte doit être créatif, y compris la flexibilité de la pensée, une perspective large et la capacité d'adapter rapidement ses connaissances aux conditions changeantes.

« La créativité peut être définie comme une activité spirituelle et pratique socialement conditionnée menant à la création de nouvelles valeurs matérielles et spirituelles. Cette activité produit non seulement les conditions de l'existence humaine, mais devient également un moyen de développement personnel humain, la formation de ses capacités créatives et un moyen d'expression personnelle "[Yatsenko L.V. Spécificité de la créativité scientifique et technique en tant que variété d'activité créative // Aspects philosophiques de la créativité scientifique et technique. - M. : Connaissances, 1987.].

«La technique de la conception architecturale procède de l'analyse de techniques et de méthodes efficaces d'activité créatrice, donne une représentation substantielle du processus de formation de l'activité mentale. La créativité architecturale est basée sur la pensée heuristique ", où les problèmes pratiques sont résolus avec des informations actuelles insuffisantes, lorsque l'expérience précédente ne contient pas de schéma prêt à l'emploi approprié pour résoudre le problème."

Le processus de conception créative peut être subdivisé en un certain nombre d'étapes séquentielles, dont chacune correspond à un certain état du modèle de conception : l'accumulation et l'analyse d'informations, la clarification de la tâche et la formation d'un cadre cible, l'identification d'un problème et développer une idée-concept, développer une proposition de projet.

Le cœur du processus de conception créative est la pensée créative.

Dans l'activité de création architecturale, un rôle particulier appartient à l'imagination artistique. L'imagination anime, unit et remplit les conceptions fantastiques dispersées reçues d'un sens unique et significatif. Les fantasmes reflètent des explosions et des sensations sensorielles et émotionnelles subjectives. Ils sont généralement impulsifs, contradictoires, « vagues », pas assez précis et souvent dépourvus de contenu sémantique, de sorte qu'une idée à part entière peut s'en former. L'imagination les transforme en images artistiques tridimensionnelles à part entière, à partir desquelles des idées sur l'objet de la conception architecturale se forment dans l'esprit. La formation d'images artistiques est associée à la mémoire, dont le mécanisme permet de regrouper en un tout le matériel fantasmatique préalablement formé par la psyché. L'imagination a un mécanisme d'action créatrice qui enrichit le contenu, développe et reconstruit des formes connues, contribue à la découverte de nouvelles connexions, associations et idées, de nouveaux objets mentaux. L'imagination en tant que forme d'activité créative, cependant, est basée sur l'expérience de vie et les idées du designer, contribuant à la création d'une nouvelle image.

Pour créer des images artistiques fondamentalement nouvelles, un autre mécanisme de pensée créative est nécessaire - l'intuition. L'intuition est intrinsèquement proche de l'imagination, mais pas identique à celle-ci. L'intuition est étroitement liée à la perception, à la pensée et au sentiment. L'intuition se manifeste comme un "saut" qualitatif inconscient - un aperçu du niveau théorique des connaissances et des idées à la formation d'images visibles et à la résolution de problèmes. En ce sens, "le mécanisme de l'intuition est basé sur des conjectures ou une méthode indirecte (pas strictement logique) pour découvrir l'idée de résoudre un problème" [méthodologie] ou "saisir" les éléments de la situation dans ces connexions et relations qui donnent l'idée de résoudre le problème. L'émergence d'une idée-concept d'une solution de conception est précédée d'une étape de travail analytique long et patient, qui crée un « terrain », la possibilité d'une apparition « inattendue » d'un nouveau, qui à son tour doit subir une analyse analytique. vérifier la conformité avec le but et les objectifs de conception.

Le processus de résolution d'un problème architectural créatif est à la fois intuitif et logique. La pensée intuitive et logique se complètent, augmentant l'efficacité du travail créatif.

Forme reproductrice de l'activité de l'architecte, la pensée logique vise à obtenir une nouvelle solution de conception pour les types habituels d'objets architecturaux. Cette activité de projet dans la résolution de problèmes architecturaux est de la nature de la mise en œuvre des connaissances théoriques et des compétences pratiques acquises conformément aux analogues logiques et aux prototypes. Le processus consiste en la continuité, la refonte logique du prototype, l'expérience de conception précédente avec la préservation opportune des qualités fondamentales de l'objet et la transformation créative des éléments individuels, qui consiste à "adapter le prototype" aux nouvelles conditions et exigences architecturales et de planification . La continuité et l'innovation sont les deux faces du processus créatif. La tradition est généralement définie comme une continuité historique dans le développement et la formation du nouveau - le résultat de la maîtrise de l'expérience antérieure de l'architecture, avec l'isolement et l'accumulation de valeurs authentiques, d'impressions et de tendances architecturales et artistiques.

Une forme d'activité productive repose sur une approche heuristique intuitive de la conception d'objets architecturaux. Au contraire, elle se caractérise par le passage d'une orientation vers un prototype à une méthode de conception de tâches architecturales non triviales, fondée sur l'innovation dans l'originalité des contenus socioculturels, le fonctionnement et la compréhension artistique. La pensée créative d'un architecte est capable de résoudre des tâches extraordinaires de conception architecturale, en construisant de nouveaux objets qui n'ont pas leur propre prototype spécifique.

Les connaissances théoriques et l'expérience pratique, l'analyse de l'information, l'imagination vive, les sensations sensorielles et psychologiques, l'activité heuristique mentale dans le processus de créativité architecturale se reflètent sous la forme de modèles graphiques matérialisés - dessins, croquis et croquis, si nécessaire accompagnés des inscriptions nécessaires. Ce sont eux qui doivent révéler le mouvement de la pensée, les contradictions et les explosions d'émotions qui caractérisent la formation d'une idée-concept, une représentation figurative changeante et affinante de l'objet design. Dans le même temps, les modèles de l'objet conçu sont contrôlés à la fois du côté du concept artistique et du côté des exigences fonctionnelles et volumétriques.

Modèle graphique - Les dessins, les croquis architecturaux et la mise en page de croquis acquièrent un rôle particulier, permettant une analyse visuelle de la solution en cours de développement.

La "pensée visuelle" avec des formes d'activité médiatisées forme la structure de la pensée visuelle-active. Dans le même temps, l'activité intellectuelle est associée à l'activité motrice, mécanique, qui, à son tour, a un impact significatif sur l'activité intellectuelle. Les affichages graphiques et modélisés d'informations sur l'objet conçu sont les plus importants, car ils constituent le langage professionnel le plus important de l'activité architecturale.

La pensée créative de la conception architecturale est basée sur les idées abstraites image-artistiques sur l'objet et est réalisée grâce à l'interaction de l'idée de l'objet et des moyens architecturaux de son expression. En même temps, la complexité réside dans la gestion du processus de conception créative dans la recherche et le développement de l'idée-concept de l'objet architectural conçu. Le système de l'activité créatrice doit être ouvert, c'est-à-dire il doit admettre la possibilité de développement, d'expansion et de changement de sa structure, des méthodes de conception afin d'atteindre l'objectif.

Toute la vie d'une personne met constamment devant elle la recherche de nouvelles voies, toutes les tâches et problèmes complexes et urgents. L'émergence de tels problèmes, difficultés, surprises signifie que dans la réalité qui nous entoure, il y a beaucoup d'inconnu, de caché. Par conséquent, une connaissance toujours plus approfondie du monde est nécessaire.

C'est une recherche créative qui permet de connaître (découvrir) de plus en plus de nouveaux processus, propriétés, relations entre les personnes et les choses.

En créant quelque chose dans le monde extérieur, une personne peut découvrir quelque chose en elle-même et en développant toutes les capacités existantes, c'est-à-dire se créer, apprendre quelque chose de nouveau sur le monde extérieur.

La recherche créative (cognition) est un besoin humain fondamental qui fait d'une personne une personne. La rationalité humaine est basée sur la capacité de comprendre et de transformer de manière créative le monde qui nous entoure, c'est la capacité de créer dans un passé lointain qui a déterminé la survie de notre espèce.

La créativité, la recherche de nouvelles idées est la capacité de combiner les éléments connus de la réalité environnante dans de nouvelles combinaisons non standard, et d'obtenir un résultat différent du naturel connu. Tout d'abord, la créativité est la création d'un objet subjectivement nouveau, précieux matériellement ou spirituellement à la fois pour le créateur (personnalité) et pour les autres.

Tout d'abord, nous parlons de créativité dans tous les domaines de la vie humaine : compréhension et transformation du monde, dans la science, la production, l'art, les activités quotidiennes, la relation des personnes entre elles et la réalité environnante.

Les inclinations naturelles de la créativité sont inhérentes à chaque personne. Mais pour les révéler et les développer pleinement, certaines conditions objectives et subjectives sont nécessaires: apprentissage précoce et habile, climat créatif, qualités volitives d'une personne - persévérance, efficacité, courage.

A l'heure actuelle, la recherche de nouvelles connaissances (inconnues) et leur matérialisation (création de nouveaux objets techniques) sont devenues beaucoup plus compliquées dans le contexte de l'augmentation des rythmes de mise à jour des moyens techniques et de la croissance rapide de l'information scientifique et technique, qui est due à la pertinence du sujet choisi. Pour cette raison, le développement de fondements théoriques et de moyens méthodologiques pour améliorer la pensée créative et la recherche de nouvelles solutions a vu le jour partout dans le monde. Pour accélérer le processus d'acquisition de nouvelles connaissances, en créant une technologie hautement efficace basée sur des inventions, il est nécessaire d'avoir les moyens d'activer la pensée créative. La spécificité de ces moyens est liée au fait que « la logique de la découverte scientifique est loin d'une logique formelle, et les circonstances accompagnant la percée à un niveau supérieur de cognition ne correspondent pas toujours à l'importance du moment des heures de travail, mais il semblerait que dans l'environnement le plus inapproprié, et la moindre poussée de l'extérieur suffise parfois à éclairer le crépuscule de l'attente avec un flash lumineux de perspicacité instantanée et des fragments interconnectés d'une mosaïque mystérieuse pour former une seule image. " L'étude des techniques heuristiques et des méthodes d'activation de la pensée créative rapproche le moment de "l'illumination" et développe également les capacités de créativité de la personnalité.

La maîtrise de la théorie de la créativité, des techniques et des méthodes de recherche de l'inconnu permet de prendre conscience de la signification sociale de la créativité, de sa nécessité sociale, de révéler plus pleinement leur potentiel créatif dans cette profession.

Objectif du travail: enquêter sur le processus de recherche créative, sa signification pour une personne et le monde qui l'entoure.

Sur la base de cet objectif, nous pouvons formuler les principales tâches de ce travail :

Révéler l'essence de la créativité ;

Considérez les types de créativité ;

Analyser le processus créatif;

Décrire les étapes de la pensée créative ;

Observation de la personnalité lors de la recherche créative.

L'objet de la recherche est le processus de recherche créative.

Au cours du travail, il est nécessaire de surmonter les obstacles dans le processus de pensée créative, qui affectent l'importance de la recherche créative en général.

L'article est consacré à l'étude de la théorie de la créativité dans le contexte de l'interaction de l'homme et de l'environnement architectural : physique, psychologique et social, l'étude des principes de l'esthétique écologique, des nouvelles valeurs et processus d'intellectualisation de la modernité jeunes, en fonction de leurs capacités de recherche. Les technologies innovantes de recherche créative, l'algorithmique de l'activité créative, l'éducation d'une personnalité créative répondent aux problèmes de l'ordre social de l'État pour l'enseignement supérieur. L'originalité réside dans un regard neuf sur les approches traditionnelles de la pédagogie et de la sociologie sur l'algorithmique de la recherche créative en train de former une nouvelle esthétique, de développer les capacités de recherche des étudiants, de déterminer le contenu, les mécanismes et les conditions de mise en œuvre de leur support pédagogique. Au cours de l'analyse théorique, le contenu du concept « soutien pédagogique pour le développement des capacités de recherche des étudiants », l'interaction des concepts « créativité », « invention », « recherche » ont été clarifiés.

une personne créative

invention

création

capacité de recherche

harmonisation

soutien pédagogique

recherche créative

2. Berezhnova L.N. Ethnopédagogie : Manuel. manuel pour goujon. plus haute. étudier. établissements. - M. : Académie, 2008 .-- 280 p.

3. Conception de l'environnement architectural : un petit dictionnaire-référence. - Kazan : DAS, 1994 .-- 130 p.

4. Ozhegov S.I. Dictionnaire de la langue russe. - M., 1978.

5. Trainev I.V. Pédagogie constructive. - M. : TC Sphère, 2004.-- 320 p.

6. Luc A.N. Le problème de la créativité scientifique : Collection de revues analytiques VNIZ. - M. : INION, 1983.-- 410 p.

7. Léontiev A.N. Activité. Conscience. Personnalité. - M. : Politizdat, 1977.-- 590 p.

8. Frankl V. L'homme en quête de sens. - M. : Progrès, 1990.-- 310 p.

9. Yamburg E.A. Gérer le développement d'une école adaptée. - M. : PERSE, 2004 .-- 367 p.

10. Abraham Maslow. Motivation et personnalité. - Pierre, 2008 .-- 351 p.

Dans le processus de formation d'une nouvelle esthétique au début du siècle, l'activité créatrice joue le rôle de résonateur dans les catégories esthétiques générales qui pénètrent dans toutes les sphères de l'activité artistique et créatrice. Un nouveau contenu de concepts se forme, la découverte d'un nouveau monde sémantique. Dans la conscience architecturale et artistique, la primauté de la technicisation des processus culturels vitaux et de masse, du rôle croissant de l'irrationnel dans la vie. Le processus de recherche créative se manifeste dans le développement de nouvelles méthodes de travail avec la forme architecturale et artistique, dans l'accentuation des moyens qui reflètent la dynamique et la nature du processus de l'espace. Dans la divulgation des nouvelles possibilités des méthodes traditionnelles de recherche créative, il y a un nivellement des contradictions développées entre les processus de modernisation de l'espace architectural moderne et ses qualités écologiques. Le verdissement et le déverdissement de l'environnement architectural actualisent la solution des problèmes environnementaux conformément aux principes de l'esthétique écologique, qui affecte invariablement l'architecture moderne. Dans notre pays, les dispositions visant à attirer les étudiants universitaires vers la recherche scientifique ont été inscrites dans la loi. Dans l'aspect de se préparer à la recherche scientifique, le développement des propriétés d'un chercheur chez les étudiants est favorable. La détermination du contenu, des mécanismes et des conditions de mise en œuvre de leur soutien pédagogique est d'une importance décisive pour le développement des capacités de recherche des étudiants. Nous comprenons le concept de « soutien pédagogique pour le développement des capacités de recherche des élèves » comme un processus dans lequel un enseignant aide les élèves à s'exprimer et crée les conditions d'une indépendance de recherche en créant un produit créatif original, tandis que l'enseignant agit en tant que porteur de l'idée d'interaction sujet-sujet. La personnalité en tant que phénomène est une caractéristique énergétique-informationnelle déterminante d'une personne, un complexe de propriétés informationnelles qui forment des types de communautés psychologiques (énergie, âge, sexe, social). Le mécanisme personnel est basé dans le corps physique et se manifeste comme un système d'information énergétique, sous la forme de manifestations - la manière et le contenu de la communication, la vitesse des réactions, le type de personnage, la vision du monde. Dans un concept large, une personne créative est un porteur de créativité, un sujet d'activité créative, à la suite duquel une nouvelle est générée, qui se distingue par son unicité, son originalité et son unicité socio-historique. Henri Poincaré a vu l'élément principal de la créativité dans l'art de l'optimisation multicritères, dans l'art de choisir les solutions utiles. EUX. Vertkim considérait le choix d'un objectif digne d'être le principe fondamental de l'initiation humaine à la créativité. UNE. Onion appelle l'une des principales caractéristiques d'une personnalité créative la volonté de prendre des risques, le courage d'exprimer et de défendre ses idées. Le professeur L.I. Phillipov a combiné les dix principales qualités d'une personnalité créative et a reçu la formule de la créativité. Cette formule organise les idées sur le potentiel créatif d'une personne, son niveau et son taux de croissance dans le temps. L'essence du processus créatif est la même pour tous, la différence dans la manifestation du talent individuel doit être recherchée dans ses caractéristiques psychologiques personnelles, dans l'environnement, dans le temps et dans les méthodes d'implication dans l'activité créative. M. Tring a considéré la première qualité - la confiance dans le succès. En analysant l'interaction des concepts "créativité", "invention", "recherche", nous pouvons déterminer que le résultat final est un produit créatif, l'activité pour créer ce produit est l'une des formes de l'activité créative humaine. Dans le processus de toute activité créative, l'étudiant doit effectuer certains types d'activité mentale, utiliser les lois de la logique, utiliser les méthodes et techniques d'analyse du système. Clarification et bon usage des termes : méthode, analyse et synthèse, comparaison et mesure, induction et déduction, concept, hypothèse, analogues, prototypes appartiennent au domaine de la recherche scientifique et servent d'outils méthodologiques pour leur mise en œuvre. Les méthodes, méthodes et techniques d'activité créative par la nature des opérations mentales sont divisées en trois types: intuitive, heuristique, algorithmique. Intuitif est basé sur le discernement, le flair intellectuel et l'éducation. Heuristique - un ensemble de techniques logiques et de règles méthodologiques de recherche théorique et de recherche de la vérité dans des conditions d'incomplétude de l'information initiale. I.V. Trainev cite les types de méthodes heuristiques suivants : les méthodes de « brainstorming », qu'il divise en trois groupes (brainstorming direct, brainstorming de masse, brainstorming) ; méthode des questions heuristiques; méthode matricielle multidimensionnelle; méthode d'association libre; méthode d'inversion; méthode d'empathie; la méthode de la synectique (combinaison d'éléments hétérogènes), dans le développement des compétences professionnelles, dans la résolution de problèmes de réalisation de soi, d'amélioration de soi. Les synecteurs travaillent selon un programme spécifique composé de cinq étapes séquentielles :

Formation et clarification du problème;
Formulation des objectifs du problème posé ;
Générer une idée ;
Transférer une idée à un problème ;
Étude et discussion des résultats, énumération des options.

Algorithme de résolution de problèmes inventifs par G.S. Altshuller comme méthode de recherche et de résolution des contradictions lors de l'amélioration des objets existants et de la création de nouveaux objets. G.S. Altshuller, le créateur de la théorie de la résolution inventive des problèmes (TRIZ) et de la théorie du développement de la personnalité créative (TRTL), a nommé six qualités d'une personnalité créative, quelle que soit la profession (pour les personnes âgées) :

Un but digne de la vie.
Capacité de faire des plans et des programmes.
Efficacité.
Technique de résolution de problèmes.
Capacité à prendre un coup de poing.
Efficacité.

Selon Altshuller, la principale qualité d'une personne créative est un objectif louable, et les principales qualités d'un objectif louable sont : la nouveauté, l'utilité sociale, le concret, la signification, l'hérésie, l'aspect pratique, l'indépendance. Par conséquent, la pédagogie TRIZ tient la praxéologie en haute estime - une science qui étudie les méthodes d'activité efficace. Dans ses réflexions sur le phénomène de la créativité, ses origines et sa signification, Yamburg E.A. souligne que l'enseignant a son propre intérêt pragmatique, que dans les profondeurs de la conscience pédagogique « il y a une lueur d'espoir pour trouver la clé d'or chérie, à l'aide de laquelle il sera possible de découvrir le chemin, la méthode, la technologie de reproduction élargie des talents. La gestion de la créativité est largement réduite au leadership scientifique. Lors de la détermination de l'évaluation du travail pédagogique, il est important quelles exigences sont mises en avant - la préservation de la santé psychophysique ou la formation des étudiants - afin de gérer les processus de stabilisation et de création, il est nécessaire d'avoir une philosophie pédagogique et une stratégie de développement pour harmoniser paradigmes pédagogiques. Yamburg EA écrit sur l'importance de la stabilisation dans les processus créatifs : « ... la stabilisation nécessite de la créativité, à son tour, la créativité nécessite une stabilisation. La poursuite sans fin et non systématique d'innovations est capable d'exploser de l'intérieur. » V.I. Andreev définit qu'"une personne créative est une personne qui se développe de manière créative". "La créativité est un état d'harmonie de l'âme et d'amour pour ce que vous faites avec un enthousiasme particulier." Certaines difficultés dans l'activité créative sont représentées par les barrières que S.I. Ozhegov l'appelle "un obstacle, un obstacle", et Luk A.N., soulignant le plus important, signifie : peur, peur de l'échec, autocritique excessive, paresse. DANS ET. Andreev, ayant systématisé les barrières en groupes, distingue : socio-pédagogique (un mode de vie fermé, l'absence de conditions sociales pour faire ce qu'il aime, un microclimat défavorable dans la famille et entre amis, le faible prestige de ce type d'activité ); personnel (motif faible ou négatif pour résoudre le problème créatif proposé, incrédulité en ses propres forces, paresse, indifférence au succès, manque d'imagination, analyse unilatérale et réflexion en général ; physiologique (surmenage, mauvaise santé, régime et sommeil perturbés) L'enseignant doit développer des méthodes d'enseignement qui activent l'activité créative des étudiants, introduire des technologies pédagogiques de l'information qui permettent une nouvelle intensification, l'activation du processus éducatif, développer les activités éducatives, cognitives et de recherche des étudiants.

Des méthodes innovantes de recherche créative devraient orienter les étudiants vers une mise en forme architecturale avec une orientation écologique positive, une qualité énergétique-informationnelle, vers la symbiose des mondes naturels et artificiels, dont la source d'images est le monde de la nature, de l'homme, de la technologie et de la virtualité. La recherche créative vise la polyharmonisation de l'environnement architectural, la rénovation (reconstruction, réhabilitation). La formation implique la mise en œuvre séquentielle des opérations suivantes : analyse environnementale, modélisation compositionnelle, verdissement pratique de l'espace. Trois hypostases de l'analyse éco-spatiale comprennent l'étude de l'interaction de l'homme et de l'environnement architectural : physique, psychologique et social. L'analyse existentielle positionne une personne par rapport à l'espace de vie. Selon le type d'informations que l'étudiant reçoit et la manière dont il obtient les données initiales pour l'algorithmique de la recherche créative, la réalisation du résultat final du processus créatif peut être différente de celle attendue, par conséquent, l'une des tâches les plus importantes auxquelles l'école supérieure dans le contexte de la discipline en question est la nécessité d'éduquer les étudiants de manière indépendante mener une recherche spatiale-compositionnelle créative. Les technologies innovantes, l'utilisation et la combinaison de nouvelles techniques, méthodes d'enseignement, avec un soutien pédagogique de recherche créative contribueront à l'auto-organisation des étudiants, à la conception de leurs propres activités pour atteindre leurs propres objectifs d'apprentissage.

Réviseurs :

Zinchenko VP, docteur en sciences pédagogiques, professeur du département des beaux-arts de la faculté de technologie, des beaux-arts et de l'enseignement professionnel de la SFedU (Institut fédéral d'enseignement autonome de l'État pour l'enseignement professionnel supérieur « Université fédérale du Sud »), Rostov-on-Don .

Stepanov OV, docteur en sciences sociales, professeur, directeur de l'établissement d'enseignement budgétaire de l'État de l'enseignement professionnel secondaire de la région de Rostov «Don Pedagogical College», Rostov-on-Don.

Référence bibliographique

Zakharova N.Yu. TECHNOLOGIES INNOVANTES DE RECHERCHE CRÉATIVE DANS LES COURS DE MODÉLISATION SPATIAL-COMPOSITIONNELLE // Problèmes modernes de la science et de l'éducation. - 2013. - N°6.;
URL : http://science-education.ru/ru/article/view?id=11730 (date d'accès : 02/01/2020). Nous portons à votre connaissance les revues publiées par l'Académie des Sciences Naturelles