Le développement de la pensée chez les jeunes écoliers : le premier pas vers une grande réussite ! Caractéristiques de la pensée des écoliers plus jeunes.

La sphère cognitive est la sphère de la psychologie humaine associée à ses processus cognitifs et à sa conscience, qui comprend la connaissance d'une personne sur le monde et sur elle-même.

Processus cognitifs - un ensemble de processus qui assurent la transformation des informations sensorielles à partir du moment où le stimulus affecte les surfaces réceptrices jusqu'à la réception d'une réponse sous forme de connaissance.

Au début de l'âge scolaire, un enfant vit de nombreux changements et transformations positifs. C'est une période sensible pour la formation d'une attitude cognitive face au monde, l'apprentissage des compétences, l'organisation et l'autorégulation.

La principale caractéristique du développement de la sphère cognitive des enfants en âge d'aller à l'école primaire est la transition des processus cognitifs mentaux de l'enfant à un niveau supérieur. Cela s'exprime principalement dans la nature plus arbitraire du flux de la plupart des processus mentaux (perception, attention, mémoire, idées), ainsi que dans la formation de formes abstraites-logiques de pensée chez l'enfant et lui enseignant la parole écrite.

Au début, la pensée visuelle efficace prévaut (grade 1.2), puis la pensée abstraite-logique (grade 3.4) se forme.

La mémoire arbitraire devient le principal type de mémoire chez un enfant, la structure des processus mnémoniques change.

L'âge de 7-11 ans dans son contenu psychologique est un tournant dans le développement intellectuel de l'enfant. Le développement de la pensée logique. Les opérations mentales de l'enfant deviennent plus développées - il est déjà capable de former lui-même divers concepts, y compris des concepts abstraits.

Au cours du processus de scolarisation, toutes les sphères du développement d'un enfant sont qualitativement modifiées et restructurées. La pensée devient la fonction dominante à l'âge de l'école primaire. La transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, qui a été esquissée à l'âge préscolaire, est en cours d'achèvement.

Le développement de la pensée figurative chez les jeunes élèves

Le développement de la pensée figurative signifie la transition d'une personne à un niveau de développement intellectuel supérieur par rapport au niveau auquel elle se trouvait auparavant.

L'une des théories les plus célèbres du développement de la pensée humaine est la théorie développée par J. Piaget.

Le développement de la pensée figurative peut être un processus de deux sortes. Tout d'abord, ce sont les processus naturels d'émergence et de changement progressif de la pensée figurative qui se déroulent dans les conditions de vie ordinaires et quotidiennes. Il peut également s'agir d'un processus artificiel qui se déroule dans un environnement d'apprentissage spécialement organisé. Cela se produit lorsque, pour une raison ou une autre, la pensée figurative ne se forme pas au bon niveau.

Si un enfant est en retard sur ses pairs en termes de développement de la pensée figurative, il est nécessaire de le développer spécialement.

Il existe différents types d'apprentissage développemental. L'un des systèmes de formation développés par D.B. Elkonin et V.V. Davydov donne un effet de développement significatif. À l'école primaire, les enfants reçoivent des connaissances qui reflètent les relations régulières d'objets et de phénomènes ; la capacité d'obtenir ces connaissances de manière indépendante et de les utiliser pour résoudre divers problèmes spécifiques; compétences qui se manifestent par un large transfert de l'action maîtrisée à différentes situations pratiques. En conséquence, la pensée visuelle-figurative et, par conséquent, la pensée verbale-logique dans leurs formes initiales se développent un an plus tôt que dans les programmes traditionnels.

Etudes spéciales G.I. Minska a montré que l'expérience acquise par un enfant dans la résolution de tâches visuelles efficaces (la formation de mécanismes d'orientation dans les conditions de la tâche et l'activation de formes de communication verbales) peut avoir une influence décisive sur la transition vers le visuel-figuratif et le verbal. en pensant. En d'autres termes, l'organisation de l'attention, la formation de la parole, etc. sont importantes pour le développement de la pensée d'un enfant.

Le célèbre psychologue J. Piaget distingue quatre étapes dans le développement de l'intellect d'un enfant. Au stade de la pensée sensorimotrice, ou pratique (de la naissance à 2 ans), l'enfant apprend le monde qui l'entoure à la suite de ses actions, mouvements, manipulations avec des objets (réflexion visuelle-efficace). Avec l'avènement de la parole, le stade de la pensée préopératoire commence (d'une durée de 2 à 7 ans), au cours duquel la parole se développe, la capacité d'imaginer mentalement (en interne) des actions objectives externes (pensée visuelle-figurative et verbale-logique) se forme.

Le stade de la pensée pré-opérationnelle, à savoir la pensée visuelle-figurative, nous intéresse le plus.

L'un des signes importants du développement de la pensée visuelle-figurative est à quel point la nouvelle image diffère des données initiales sur la base desquelles elle est construite.

Le degré de différence entre la nouvelle image en formation et les images originales reflétant les conditions du problème caractérise la profondeur et la radicalité des transformations mentales de ces images initiales.

Le développement d'une réflexion figurative de la réalité chez les jeunes écoliers procède principalement selon deux axes principaux : a) améliorer et compliquer la structure des images individuelles qui fournissent une réflexion généralisée des objets et des phénomènes ; b) la formation d'un système d'idées spécifiques sur un sujet particulier. Les représentations individuelles incluses dans ce système ont un caractère spécifique. Cependant, étant combinées en un système, ces représentations permettent à l'enfant d'effectuer une réflexion généralisée sur les objets et les phénomènes environnants.

La principale ligne de développement de la pensée visuelle-figurative est la formation de la capacité à opérer avec des images d'objets ou de leurs parties. La base d'une telle opération est la capacité des enfants à mettre à jour arbitrairement ces images. De telles compétences apparaissent chez les enfants au cours de l'assimilation de deux systèmes d'actions étroitement interconnectés. Tout d'abord, un système d'analyse des actions est formé, au cours duquel l'enfant apprend à identifier séquentiellement les parties principales puis dérivées du sujet, c'est-à-dire qu'il apprend à passer du général au particulier.

Ensuite, dans l'activité productive, un système d'actions de reproduction se forme, au cours duquel l'enfant apprend à recréer, d'abord, les parties principales des objets, puis les dérivés. La logique de la reproduction correspond à la logique de l'analyse du sujet et se déploie du général au particulier.

Au cours d'une telle formation, les enfants développent la capacité d'actualiser arbitrairement l'idée de l'objet perçu, puis d'incarner cette idée dans un dessin ou un dessin.

Un moment essentiel dans le développement de la pensée visuelle-figurative est la formation chez les enfants d'une certaine technique pour opérer avec des images. La base d'une telle opération est l'utilisation par les enfants d'un groupe spécial de moyens d'activité mentale, à l'aide desquels divers types de mouvements mentaux d'objets dans l'espace sont effectués.

Notre analyse des études nationales et étrangères montre que le développement de la pensée visuelle-figurative est un processus complexe et long. N.N. Poddyakov a montré que le développement du plan interne chez les enfants d'âge préscolaire et primaire passe par les étapes suivantes:

1ère étape. L'enfant n'est pas encore capable d'agir dans l'esprit, mais est déjà capable de manipuler les choses sur un plan visuel-actif, transformant la situation objective directement perçue par lui à l'aide d'actions pratiques. A ce stade, le développement de la pensée consiste dans le fait que la situation est d'abord donnée à l'enfant visuellement, dans toutes les caractéristiques essentielles, puis certaines d'entre elles sont exclues, et l'accent est mis sur la mémoire de l'enfant. Initialement, le développement de l'intellect passe par le développement du rappel de ce qu'ils ont vu, entendu, ressenti, fait par eux, par le transfert des solutions une fois trouvées au problème vers de nouvelles conditions et situations.

2ème étape. Ici, la parole est déjà incluse dans l'énoncé du problème. La tâche elle-même ne peut être résolue par l'enfant que sur le plan externe, par manipulation directe d'objets matériels ou par essais et erreurs. Certaines modifications de la solution précédemment trouvée sont autorisées lorsqu'elles sont transférées dans de nouvelles conditions et situations. La solution trouvée sous forme verbale peut être exprimée par l'enfant, il est donc important à ce stade de lui faire comprendre les instructions verbales, de formuler et d'expliquer avec des mots la solution trouvée.

3ème étape. Le problème est déjà résolu dans un plan visuel-figuratif en manipulant les images-représentations d'objets. L'enfant doit être conscient des méthodes d'action visant à résoudre le problème, de leur division en pratique - la transformation de la situation objective et théorique - conscience de la manière dont l'exigence est formulée.

4ème étape. Il s'agit de l'étape finale, au cours de laquelle la tâche, après avoir trouvé sa solution visuellement efficace et figurative, est reproduite et mise en œuvre dans un plan présenté en interne. Ici, le développement de l'intelligence est réduit à la formation chez l'enfant de la capacité de développer indépendamment une solution au problème et de la suivre consciemment. Grâce à cet apprentissage, on passe du plan d'action externe au plan d'action interne.

Ainsi, la pensée visuelle-figurative acquiert la signification principale dans la connaissance du monde environnant par les élèves plus jeunes. Il donne à l'enfant la possibilité d'assimiler des connaissances généralisées sur les objets et les phénomènes de la réalité, devient une source de créativité pour les enfants.

Afin de savoir comment la pensée visuellement figurative est développée chez les jeunes étudiants, il est nécessaire de procéder à un examen, c'est-à-dire de diagnostiquer, afin de fournir une assistance en temps opportun si nécessaire.

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introduction

L'étude des mécanismes de formation de la pensée figurative dans l'ontogenèse est d'une grande importance pour la psychologie développementale et pédagogique, dans laquelle l'idée que le développement de la pensée se produit comme une sorte de changement de ses formes, comme le déplacement des formes inférieures au cours de la transition vers des plus avancées (du visuel-efficace au visuel-figuratif et de celui-ci à la pensée abstraite et théorique). Une telle idée, longtemps conservée en psychologie, a déterminé dans une certaine mesure l'attitude face au développement des problèmes de la pensée figurative, puisque celle-ci n'était souvent identifiée qu'avec des formes sensuelles de réflexion de la réalité, décrites en termes de "empirique", "concrète", "contemplative" et opposée à la pensée théorique, abstraite, scientifique.

Par exemple, à l'école, sous l'influence de l'assimilation des connaissances, du travail en cercle sur les intérêts, il y a une formation intensive de la pensée figurative des élèves. Cependant, les caractéristiques de son développement, les indicateurs, les conditions de formation sont fixés en fonction du contenu de chaque matière académique (type d'activité). L'école n'a toujours pas de recommandations scientifiquement fondées sur la construction d'une logique générale pour le développement de la pensée figurative des élèves de la première à la XIe année, une description des normes d'âge et des caractéristiques individuelles de son fonctionnement, ce qui, bien sûr, rend difficile pour le développement harmonieux de la personnalité de l'élève.

La pensée figurative n'est pas acquise dès la naissance. Comme tout processus mental, il a besoin de développement et d'ajustement. Selon la recherche psychologique, la structure de la pensée figurative est l'intersection de cinq sous-structures principales : topologique, projective, ordinale, métrique et compositionnelle. Ces sous-structures de la pensée existent de manière non autonome, mais se croisent. Par conséquent, une idée tentante surgit pour développer la pensée figurative des enfants de manière à ne pas "casser" sa structure, mais à l'utiliser autant que possible dans le processus d'apprentissage, rendant ce dernier humanisé.

La pertinence du sujet est indéniable, car la pensée visuelle-figurative est la base de la pensée conceptuelle (verbale-logique), et la personne cognitive ultérieure et le développement de la personnalité dans son ensemble dépendent de son développement.

Objet : caractéristiques de la sphère cognitive des élèves plus jeunes.

Sujet : pensée figurative.

Ainsi, le but de notre travail de cours : étudier le développement de la pensée figurative chez les écoliers.

Analyse et généralisation des sources psychologiques et pédagogiques sur le problème ;

Étudier les concepts : types de pensée, image et pensée figurative ;

Choisir des méthodes pour étudier le développement de la pensée figurative ;

Mener une étude pour étudier le développement de la pensée figurative;

Analyse des résultats obtenus.

Hypothèse - les élèves de première année ont un niveau moyen et supérieur à la moyenne de développement de la pensée figurative.

Chapitre 1. La pensée comme processus psychologique

1.1 Principaux types et propriétés de la pensée

Notre connaissance de la réalité environnante commence par les sensations et la perception et passe à la pensée. La fonction de la pensée est d'élargir les frontières de la connaissance en dépassant les limites de la perception sensorielle. La pensée permet, à l'aide de l'inférence, de révéler ce qui n'est pas donné directement dans la perception.

La tâche de la pensée est de révéler les relations entre les objets, d'identifier les connexions et de les séparer des coïncidences aléatoires. La pensée opère avec des concepts et assume les fonctions de généralisation et de planification.

La pensée est la forme de réflexion mentale la plus généralisée et médiatisée, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables.

Avec le développement de la société, la pensée évolue et se déplace de plus en plus vers un niveau théorique généralisé, vers des concepts. Des abstractions du nombre, de l'espace et du temps apparaissent et se développent. De même que le développement du potentiel technique de la société conduit à opérer avec des phénomènes physiques qui ne se prêtent pas à la perception par nos sens, et la pensée passe à opérer avec des concepts qui n'ont pas seulement des représentations sensorielles, mais en général des représentations quelconques. De nombreux concepts de la physique nucléaire moderne en sont un bon exemple.

Il existe plusieurs classifications des types de pensée. La classification la plus courante caractérise la pensée en termes d'utilisation de substituts à la réalité, le matériau de construction de l'un ou l'autre type de pensée. Par conséquent, cette classification présente trois types de pensée. Le premier est effectif-objet (visuel-effectif), dont l'outil est l'objet, le second est visuel-figuratif (parfois appelé simplement pensée figurative), fonctionne avec des images du monde réel, et le dernier est verbal-logique ( conceptuel), dans lequel nous utilisons le mot (concept).

Ces types de pensée dans l'histoire de l'humanité (phylogenèse) peuvent être analysés comme des formes de savoir se développant les unes sur les autres. Pour le développement ontogénétique de chaque personnalité, une telle approche n'est applicable qu'en termes généraux. Par exemple, la pensée figurative chez une personne particulière n'est pas remplacée par une pensée de type verbal-logique, mais se développe de manière intensive, ce qui permet ensuite de mettre en œuvre avec succès des types d'activités professionnelles telles que techniques, picturales, graphiques, artistiques, etc. .

Pensée figurative (visuelle-figurative). La pensée visuelle-figurative était le deuxième type dans l'histoire du développement après la pensée objective-active. Il a permis (et permet) de connaître le monde réel sans la participation d'actions pratiques, et ne peut être mis en œuvre que dans le plan idéal. La pensée figurative "saisit" une situation visuelle simultanément (en même temps), souvent intuitivement, c'est-à-dire sans analyse ni raisonnement détaillés. En même temps, il a la capacité d'afficher dans une forme sensuelle de mouvement, l'interaction de plusieurs objets à la fois.

Si une réponse verbale n'est pas requise, les conclusions ne sont pas formulées verbalement. En général, la parole dans la pensée figurative n'est qu'un moyen d'expression, d'interprétation des transformations opérées dans les images. Le processus de pensée figurative, réalisé sous forme d'images, se déroule rapidement, plutôt écourté. La décision vient, pour ainsi dire, soudainement, sous la forme d'un aperçu, une sorte d'image spatiale mentale. Par conséquent, en plus de la simultanéité (simultanéité), il est nécessaire d'ajouter l'impulsivité et la synthèse aux traits distinctifs de la pensée figurative. La spécificité de la pensée figurative est le remplissage de ses résultats avec un contenu et une signification personnels.

Les images sont beaucoup plus étroitement liées que le mot à l'attitude sensuelle d'une personne envers le monde qui l'entoure, à ses expériences. L'image présente non seulement les caractéristiques et les propriétés perceptives de l'objet, mais également l'attitude émotionnelle et personnelle à leur égard, qui souvent ne peut pas être détectée lors de l'utilisation de concepts.

Pensée visuelle-figurative - pensée basée sur la modélisation et la résolution d'une situation problématique en termes de représentations. Agissant comme la prochaine étape dans le développement de l'intellect après la pensée visuelle efficace, ce type de pensée est basé sur l'utilisation de certaines normes préceptives, sur la base desquelles il est possible de révéler des connexions perceptivement non évidentes entre les objets. Ainsi, dans les représentations opérées par la pensée visuelle-figurative, non seulement des connexions résultant de la situation sont exprimées, mais également des propriétés essentielles cachées plus profondes qui ne sont pas représentées dans une situation visuelle. La base du fonctionnement de la pensée visuelle-figurative est la traduction de la structure perceptive d'une situation problématique en un système de caractéristiques sémantiques qui forment certaines significations, grâce auxquelles une largeur suffisamment large est atteinte pour les possibilités de modélisation.

Dans les concepts, en particulier scientifiques, l'expérience sociale et générique d'une personne est figée. Et en ce sens, ils sont impersonnels. Cette différence entre le concept et l'image est l'un des facteurs qui déterminent les grandes difficultés d'assimilation initiale des concepts et la préférence pour l'utilisation d'exemples lors de l'étude de nouveaux matériels pédagogiques. En même temps, les images que nous offrons aux autres ne contribuent pas toujours à la clarification de la vérité, et parfois même compliquent ce processus.

Il y a plusieurs raisons à cela. D'abord, c'est la pauvreté de l'image résultante. En effet, il existe de nombreuses situations où l'image dans l'expression résultante (dessin, conception d'objet, représentation schématique, description verbale, etc.) s'avère beaucoup plus pauvre qu'elle ne l'était au moment de sa création, en opérant sur elle. Ce phénomène est dû au fait qu'une personne ne possède pas de moyens suffisamment précis pour exprimer le contenu de l'image dont elle dispose. Par conséquent, il devrait y avoir un stock d'images créées. Plus ils sont nombreux et riches, plus une personne a d'opportunités pour leur modification, leur transformation, c'est-à-dire une opération réussie avec eux.

Deuxièmement, la compréhension de l'image présentée est considérablement influencée par la proximité des significations personnelles qui remplissent les images correspondantes de l'information transmise et reçue.

Troisièmement, les gens diffèrent dans leur capacité à créer et à utiliser des images. Pour certains, les représentations suffisent à créer facilement et librement des images et à opérer avec elles. Cette capacité est associée au développement chez un adulte de l'arbitraire de tous les processus mentaux. Mais il y a des gens qui, selon leurs caractéristiques individuelles, exigent la présence d'une base visuelle pour la facilité et la liberté de créer une image.

La pensée visuelle-figurative est la base de la pensée conceptuelle (verbale-logique). Les fondements de l'analyse logique y sont déjà posés, mais seulement les premiers.

1.2 Fondements théoriques pour l'étude de la pensée figurative

En psychologie, les variétés de pensée figurative, qui se forment sous l'influence de différents systèmes de connaissance, méthodes de cognition, les conditions de développement de la pensée figurative, le rôle de la pensée figurative dans la formation des concepts, ont été peu étudiées.

En particulier, la pensée figurative est comprise comme le processus de pensée travaillant avec les systèmes externes et internes d'une personne, opérant avec des signes mentaux, dynamiques, des modèles, des images et en créant de nouveaux (signes, modèles, images) adressés à soi-même et aux autres avec le objectif d'interagir et de changer progressivement le monde extérieur, ainsi que l'auto-changement humain.

L.B., Itelson note que les mécanismes de la pensée figurative ont un caractère à trois liens :

1) un certain stimulus irritant (externe, interne, symbolique);

2) réintégration (activation de tout le système d'excitations qui lui était associé dans le passé) ;

3) isolement, désintégration. Toute la chaîne des images associatives émergentes obéit à un certain principe.

Le jeune âge scolaire se caractérise par un développement intellectuel intensif. Pendant cette période, il y a une intellectualisation de tous les processus mentaux et la prise de conscience de l'enfant de ses propres changements qui se produisent au cours des activités éducatives. Les changements les plus significatifs sont en cours, alors que L.S. Vygotsky, dans le domaine de la pensée. Le développement de la pensée devient la fonction dominante dans le développement de la personnalité des jeunes écoliers, qui détermine le travail de toutes les autres fonctions de la conscience.

Du coup, les fonctions de « servir la pensée » s'intellectualisent et deviennent arbitraires. La pensée d'un élève plus jeune se caractérise par une recherche active de liens et de relations entre différents événements, phénomènes, choses, objets. Cela diffère nettement de la pensée des enfants d'âge préscolaire. Les enfants d'âge préscolaire sont caractérisés par l'involontaire, une faible contrôlabilité, ils pensent souvent à ce qui les intéresse.

Et les élèves plus jeunes, qui, du fait de leurs études à l'école, doivent régulièrement terminer des devoirs, ont la possibilité d'apprendre à contrôler leur pensée, à penser quand ils en ont besoin et non quand ils le souhaitent. Lorsqu'ils étudient dans les classes primaires, les enfants développent une conscience, une pensée critique. Cela est dû au fait que la classe discute des moyens de résoudre les problèmes, envisage des solutions, les enfants apprennent à étayer, prouver et dire leurs jugements.

Il y a de tels enfants pour qui il est difficile de penser pratiquement, et d'opérer avec des images, et de raisonner, et ceux pour qui il est facile de faire tout cela. Les différences dans la pensée des enfants nécessitent l'individualisation de la sélection des tâches, des exercices effectués dans le processus d'activité cognitive, en tenant compte de leur spécificité et en se concentrant sur le développement d'une fonction particulière de la pensée.

Dans le processus réel de la pensée (acquisition de connaissances), il y a à la fois<образная>, et<понятийная>logique, et ce ne sont pas deux logiques indépendantes, mais une seule logique du flux du processus de pensée. L'image mentale elle-même, avec laquelle la pensée opère, est par nature flexible, mobile, reflétant un morceau de réalité sous la forme d'une image spatiale.

Il existe différentes façons de créer des images de sujet selon des dessins, des diagrammes. Certains élèves s'appuient sur la visualisation, y cherchant une sorte de support sensoriel. D'autres opèrent facilement et librement dans l'esprit. Certains étudiants créent rapidement des images basées sur la visualisation, les gardent longtemps en mémoire, mais se perdent lorsqu'il est nécessaire de modifier l'image, car dans ces conditions, l'image se dilate, pour ainsi dire, et disparaît. D'autres fonctionnent bien avec les images.

La régularité suivante a été constatée : là où les images créées à l'origine sont moins visuelles, lumineuses et stables, leur transformation, leur fonctionnement avec elles est plus réussi ; dans les cas où l'image est objectivée, chargée de détails divers, il est difficile de la manipuler.

La fonction principale de la pensée figurative est la création d'images et leur exploitation dans le processus de résolution de problèmes. La mise en œuvre de cette fonction est assurée par un mécanisme de représentation spécial visant à modifier, transformer des images existantes et à créer de nouvelles images différentes de celles d'origine.

La création d'une image selon l'idée s'effectue en l'absence d'objet de perception et est assurée par sa modification mentale. En conséquence, une image est créée qui est différente du matériel visuel sur lequel elle est apparue à l'origine. Ainsi, l'activité de représentation, à quelque niveau qu'elle s'exerce, assure la création de quelque chose de nouveau par rapport à l'original, c'est-à-dire qu'elle est productive. Par conséquent, la division des images en reproduction et création (productive) n'est pas correcte.

La pensée spatiale est aussi une sorte de figuratif.

Chapitre 2

2.1 Sphère cognitive d'un élève du primaire

La sphère cognitive est la sphère de la psychologie humaine associée à ses processus cognitifs et à sa conscience, qui comprend la connaissance d'une personne sur le monde et sur elle-même.

Au début, la pensée visuelle efficace prévaut (grade 1.2), puis la pensée abstraite-logique (grade 3.4) se forme.

La mémoire arbitraire devient le principal type de mémoire chez un enfant, la structure des processus mnémoniques change.

2.2 Le développement de la pensée figurative chez les jeunes élèves

Le développement de la pensée figurative signifie la transition d'une personne à un niveau de développement intellectuel supérieur par rapport au niveau auquel elle se trouvait auparavant.

L'une des théories les plus célèbres du développement de la pensée humaine est la théorie développée par J. Piaget.

Si un enfant est en retard sur ses pairs en termes de développement de la pensée figurative, il est nécessaire de le développer spécialement.

Le stade de la pensée pré-opérationnelle, à savoir la pensée visuelle-figurative, nous intéresse le plus.

L'un des signes importants du développement de la pensée visuelle-figurative est à quel point la nouvelle image diffère des données initiales sur la base desquelles elle est construite.

Au cours d'une telle formation, les enfants développent la capacité d'actualiser arbitrairement l'idée de l'objet perçu, puis d'incarner cette idée dans un dessin ou un dessin.

Chapitre 3. Partie pratique

Une expérience de vérification est une expérience qui établit l'existence d'un fait ou d'un phénomène immuable. Une expérience consiste à déterminer si le chercheur se fixe pour tâche d'identifier l'état actuel et le niveau de formation d'une certaine propriété ou paramètre à l'étude, en d'autres termes, le niveau réel de développement de la propriété étudiée chez le sujet ou groupe de sujets est déterminé.

La démarche de recherche s'est déroulée en plusieurs étapes :

1 sélection de méthodes de recherche ;

2 planifier et conduire l'étude ;

3 analyse des résultats de l'étude.

L'organisme sur la base duquel l'étude a été menée est l'Internat Municipal d'Enseignement Général "Internat d'Enseignement Général de l'Enseignement Secondaire (Complet) Général n°17" Jeunes Sauveteurs du Ministère des Urgences. "Enfants du premier au onzième année, garçons et filles, étudient dans cet établissement d'enseignement.

Nous avons choisi les méthodes suivantes :

- "Nonsense", destiné à l'étude de la pensée visuelle-figurative et des représentations figuratives élémentaires de l'enfant sur le monde qui l'entoure;

- "Une série d'images d'intrigue", qui nous a permis d'évaluer directement le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative;

L'étude a été menée sur une base individuelle.

Pour étudier la formation d'idées figuratives élémentaires sur le monde qui nous entoure, nous avons utilisé les diagnostics de "non-sens" (voir annexe n ° 1). L'étude a été menée individuellement avec chaque enfant. On proposait aux enfants des images représentant des animaux dans des situations ridicules (un chat assis sur un arbre, une oie accrochée à une chaîne, etc.). L'enfant a travaillé selon les instructions pendant 3 minutes. Pendant ce temps, l'enfant doit remarquer autant de situations ridicules que possible et expliquer ce qui ne va pas, pourquoi c'est mal et comment cela devrait vraiment être. Au moment où l'enfant a terminé la tâche, nous avons enregistré le temps qu'il a fallu pour terminer, le nombre d'absurdités correctement marquées et l'exactitude de leur explication.

Nous avons évalué les résultats sur un système en 10 points et corrélés avec les normes :

	Indicateurs	L'état de l'art
	Dans le temps imparti (3 minutes), l'enfant a remarqué toutes les absurdités de l'image, a réussi à expliquer de manière satisfaisante ce qui n'allait pas et, en outre, à dire comment cela devrait vraiment être.	Très grand
8-9 points	L'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités disponibles, mais 1 à 3 d'entre elles n'ont pas complètement expliqué ou dit comment cela devrait vraiment être.
6-7 points	L'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités disponibles, mais 3-4 d'entre eux n'ont pas eu le temps d'expliquer complètement et de dire comment cela devrait vraiment être.
4-5 points	L'enfant a remarqué toutes les absurdités existantes, mais 5 à 7 d'entre eux n'ont pas eu le temps d'expliquer complètement et de dire comment cela devrait vraiment être dans le temps imparti.
	Pendant le temps imparti, l'enfant n'a pas eu le temps de remarquer 1 à 4 des 7 absurdités de l'image, et l'affaire n'a pas trouvé d'explication.
	Pendant le temps imparti, l'enfant a réussi à détecter moins de 4 des 7 absurdités disponibles.	Très lent

Conclusions sur le niveau de développement :

10 points - très élevé

8-9 points - élevé

4-7 points - moyenne

2-3 points - bas

0-1 point - très faible

À l'étape suivante de notre étude de la pensée visuelle-figurative, on a proposé aux enfants la méthode "Série d'images d'intrigues" (voir annexe n ° 2).

Les images de l'intrigue sont mélangées devant l'enfant et on leur propose de les considérer et de les mettre en ordre: "Décomposez ce qui s'est passé en premier, ensuite et comment tout s'est terminé. Maintenant, dites-moi ce qui est dessiné là-bas." Un adulte n'interfère pas dans le processus de mise en page des images. L'enfant peut corriger ses propres erreurs.

1 point - ne comprend pas la tâche, agit de manière inadéquate selon les instructions (niveau très bas).

2 points - la tâche comprend, présente les images sans tenir compte de la séquence d'événements représentés dans l'image, perçoit chaque image comme une action distincte, sans les combiner en une seule intrigue (niveau bas).

3 points - accepte la tâche, présente les images, confond les actions, mais finit par les présenter de manière séquentielle, mais ne peut pas composer une histoire cohérente sur cet événement (niveau intermédiaire).

4 points - accepte la tâche, dispose les images dans un certain ordre, les combine en un seul événement et peut inventer une histoire à ce sujet (niveau élevé).

L'étude a été menée en 1ère année, 25 personnes y étudient. Nous avons choisi exactement la 1ère année, car c'est la première à l'école primaire et elle est la transition de la pensée visuelle-figurative à la logique verbale. À cet âge, on peut retracer le plus précisément le succès de la formation de la pensée visuelle-figurative.

À la suite de l'analyse des résultats obtenus par la méthode "Nelepitsy", les résultats suivants ont été obtenus :

Niveau très élevé - 8 % (2 personnes) ;

Niveau élevé - 32 % (8 personnes) ;

Niveau moyen - 48 % (12 personnes) ;

Niveau bas - 12% (3 personnes).

Sur la base de ces données, un diagramme a été compilé qui montre clairement les résultats du diagnostic :

À la suite de l'analyse des résultats obtenus à l'aide de la méthode "Séries d'images de parcelles", les résultats suivants ont été obtenus :

Niveau élevé - 72 % (18 personnes) ;

Niveau moyen - 16% (4 personnes) ;

Niveau bas - 12% (3 personnes).

Ainsi, selon les résultats de l'étude, une analyse comparative peut être faite.

De tous les élèves de 1re année, nous pouvons identifier 22 personnes ayant un niveau élevé et moyen de développement de la pensée figurative, ce qui confirme notre hypothèse.

A également révélé 3 personnes avec un faible niveau de développement de la pensée figurative. Par conséquent, ces enfants développeront une pensée logique verbale bien pire que le reste des élèves de cette classe. Ces élèves ont besoin de cours spéciaux visant à développer la pensée figurative.

Conclusion

Des études nationales et étrangères montrent que le développement de la pensée visuelle-figurative est un processus complexe et long. En analysant les points de vue des représentants de diverses approches et écoles concernant la dynamique de la pensée à l'âge de l'école primaire, nous notons des changements significatifs liés à l'âge dans cette fonction systémique la plus importante qui assure l'adaptation de l'enfant aux conditions de vie dans la matière et l'environnement social. Le principal changement dans le processus de pensée à l'âge de l'école primaire est le passage de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique. Cela signifie que la pensée visuelle-figurative d'un élève plus jeune doit être bien développée.

Dans ce travail, après avoir analysé diverses publications sur la psychologie et la pédagogie du développement, les éléments suivants ont été pris en compte : le concept de la pensée en tant que processus mental, la pensée visuelle-figurative et le développement de la pensée figurative chez les jeunes élèves.

Les recherches théoriques et pratiques menées permettent de conclure que la pensée figurative n'est pas acquise dès la naissance. Comme tout processus mental, il a besoin de développement et d'ajustement.

La partie pratique du travail présente les résultats de l'étude, qui, à leur tour, ont confirmé l'hypothèse que nous avons avancée selon laquelle en première année, la pensée figurative ne devrait pas être développée en dessous du niveau moyen.

Sur la base des résultats obtenus, nous avons élaboré des recommandations pour les parents sur le développement de la pensée visuelle-figurative chez les jeunes élèves.

Les recommandations visent à développer chez l'enfant la capacité de regrouper mentalement les éléments d'un objet ; naviguer dans un simple plan-schéma de l'espace ; la capacité de naviguer dans une représentation schématique d'un objet et la capacité de concevoir; la capacité de transformer mentalement un objet, de "lire" et de créer des images schématiques simples de divers objets; planifier vos actions dans votre esprit.

étudiant visuel figuratif pensée

Bibliographie

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appendice

À l'aide de cette technique, des représentations figuratives élémentaires de l'enfant sur le monde qui l'entoure et sur les liens logiques et les relations qui existent entre certains objets de ce monde: les animaux, leur mode de vie, la nature sont évaluées. À l'aide de la même technique, la capacité de l'enfant à raisonner logiquement et grammaticalement pour exprimer correctement ses pensées est déterminée. La procédure de réalisation de la technique est la suivante. Tout d'abord, l'enfant voit l'image ci-dessous. Il y a des situations assez ridicules avec des animaux. En regardant l'image, l'enfant reçoit des instructions avec le contenu suivant : "Regardez attentivement cette image et dites si tout ici est à sa place et dessiné correctement. Si quelque chose vous semble faux, déplacé ou mal dessiné, alors pointez à cela et expliquez pourquoi ce n'est pas le cas. Ensuite, vous devrez dire comment cela devrait être vraiment.

Noter. Les deux parties de l'instruction sont exécutées séquentiellement. Au début, l'enfant nomme simplement toutes les absurdités et les signale sur l'image, puis explique comment cela devrait être.

Le temps d'exposition de l'image et l'exécution de la tâche sont limités à trois minutes. Pendant ce temps, l'enfant doit remarquer autant de situations ridicules que possible et expliquer ce qui ne va pas, pourquoi c'est mal et comment cela devrait vraiment être.

Évaluation des résultats

10 points - une telle évaluation est donnée à l'enfant si, dans le temps imparti (3 minutes), il a remarqué les 7 absurdités de l'image, a réussi à expliquer de manière satisfaisante ce qui n'allait pas et, en outre, à dire comment cela devrait vraiment être .

8-9 points - l'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités disponibles, mais d'une à trois d'entre elles, il n'a pas été en mesure d'expliquer complètement ou de dire comment cela devrait vraiment être.

6-7 points - l'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités existantes, mais trois ou quatre d'entre eux n'ont pas eu le temps d'expliquer pleinement et de dire comment cela devrait vraiment être.

4-5 points - l'enfant a remarqué toutes les absurdités disponibles, mais 5 à 7 d'entre eux n'ont pas eu le temps d'expliquer complètement et de dire comment cela devrait vraiment être dans le temps imparti.

2-3 points - dans le temps imparti, l'enfant n'a pas eu le temps de remarquer 1 à 4 absurdités sur 7 dans l'image, et la question n'a pas été expliquée.

0-1 point - dans le temps imparti, l'enfant a réussi à détecter moins de quatre des sept absurdités disponibles.

Commenter. Un enfant ne peut obtenir 4 points ou plus dans cette tâche que si, dans le temps imparti, il a complètement terminé la première partie de la tâche, déterminée par l'instruction, c'est-à-dire a trouvé les 7 absurdités de l'image, mais n'a pas eu le temps de les nommer ou d'expliquer comment cela devrait être.

Technique "Une série d'images d'intrigue"

Objectif: identifier le niveau de formation de la pensée visuelle - figurative des enfants de 5 à 7 ans.

Matériel de stimulation : tracer des images illustrant une séquence d'événements.

Mener une enquête: les images de l'intrigue sont mélangées devant l'enfant et on leur propose de les considérer et de les mettre en ordre: "Décomposer ce qui s'est passé en premier, quoi ensuite et comment tout s'est terminé. Maintenant, dites-moi ce qui y est dessiné." Un adulte n'interfère pas dans le processus de mise en page des images. L'enfant peut corriger ses propres erreurs.

Instruction de traitement: acceptation et compréhension de la tâche, capacité de l'enfant à comprendre qu'un événement est représenté dans toutes les images, et aussi que l'événement a une certaine séquence temporelle, capacité de l'enfant à composer une histoire logique cohérente.

1 point - ne comprend pas la tâche, agit de manière inadéquate selon les instructions.

4 points - accepte la tâche, dispose les images dans un certain ordre, les combine en un seul événement et peut inventer une histoire à ce sujet.

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Le problème du développement de la pensée créatrice. Conditions pour la formation de la pensée créative des écoliers. Analyse et résultat d'un travail expérimental sur le développement de la pensée créative des jeunes élèves en cours de mathématiques. Diagnostic du niveau de développement de la pensée.

introduction

Chapitre I. Développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative dans les cours intégrés de mathématiques et de formation professionnelle.

Article 1.1. Caractérisation de la pensée comme un processus mental.

Article 1.2. Caractéristiques du développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Article 1.3. Étudier l'expérience des enseignants et les méthodes de travail sur le développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des jeunes élèves.

Chapitre II. Fondements méthodologiques et mathématiques pour la formation d'une pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des jeunes écoliers.

Article 2.1. Figures géométriques sur l'avion.

Article 2.2. Le développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative dans l'étude de la matière géométrique.

Chapitre III. Travail expérimental sur le développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des jeunes élèves dans les cours intégrés de mathématiques et de formation professionnelle.

Article 3.1. Diagnostic du niveau de développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des élèves plus jeunes dans le processus de conduite de cours intégrés de mathématiques et de formation professionnelle en 2e année (1-4)

Article 3.2. Caractéristiques de l'utilisation de cours intégrés de mathématiques et de formation professionnelle dans le développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

Article 3.3. Traitement et analyse de matériaux expérimentaux.

Conclusion

Liste de la littérature utilisée

appendice

Introduction.

La création d'un nouveau système d'enseignement primaire découle non seulement des nouvelles conditions socio-économiques de la vie dans notre société, mais est également déterminée par les grandes contradictions du système d'éducation publique qui se sont développées et se sont clairement manifestées ces dernières années. En voici quelques uns:

Pendant longtemps, il y avait un système autoritaire d'éducation et d'éducation dans les écoles avec un style de gestion strict, utilisant des méthodes d'enseignement coercitives, ignorant les besoins et les intérêts des écoliers, ne peut pas créer des conditions favorables pour introduire des idées de réorientation de l'éducation avec l'assimilation des ZUN au développement de la personnalité de l'enfant: ses capacités créatives, sa pensée indépendante et son sens de la responsabilité personnelle.

2. Le besoin de l'enseignant pour les nouvelles technologies et les développements que la science pédagogique a donnés.

Pendant de nombreuses années, l'attention des chercheurs s'est portée sur l'étude des problèmes d'apprentissage, qui ont donné de nombreux résultats intéressants. Auparavant, la direction principale du développement de la didactique et de la méthodologie suivait la voie de l'amélioration des composants individuels du processus d'apprentissage, des méthodes et des formes organisationnelles d'apprentissage. Et ce n'est que récemment que les enseignants se sont tournés vers la personnalité de l'enfant, ont commencé à développer le problème de la motivation dans l'apprentissage, les moyens de former les besoins.

3. La nécessité d'introduire de nouvelles matières pédagogiques (en particulier les matières du cycle esthétique) et la portée limitée du programme et du temps d'enseignement des enfants.

4. Parmi les contradictions figure le fait que la société moderne stimule le développement de besoins égoïstes (sociaux, biologiques) chez une personne. Et ces qualités contribuent peu au développement d'une personnalité spirituelle.

Il est impossible de résoudre ces contradictions sans une restructuration qualitative de l'ensemble du système d'enseignement primaire. Les exigences sociales imposées à l'école dictent la recherche de nouvelles formes d'éducation pour l'enseignant. L'un de ces problèmes urgents est celui de l'intégration de l'enseignement à l'école primaire.

Plusieurs approches ont été esquissées à la question de l'intégration de l'enseignement à l'école primaire : de la conduite d'une leçon par deux enseignants de matières différentes ou la combinaison de deux matières en une leçon et conduite par un enseignant jusqu'à la création de cours intégrés. Le fait qu'il soit nécessaire d'apprendre aux enfants à voir les liens de tout ce qui existe dans la nature et dans la vie de tous les jours, l'enseignant ressent, sait et, par conséquent, l'intégration dans l'apprentissage est l'impératif d'aujourd'hui.

Comme base de l'intégration de l'apprentissage, il est nécessaire de prendre, comme l'une des composantes, l'approfondissement, l'expansion, la clarification des concepts généraux non rapides qui font l'objet d'étude de diverses sciences.

L'intégration de l'éducation a pour objectif: à l'école élémentaire de jeter les bases d'une vision holistique de la nature et de la société et de former une attitude envers les lois de leur développement.

Ainsi, l'intégration est un processus de rapprochement, de connexion des sciences, qui s'accompagne de processus de différenciation. l'intégration améliore et aide à surmonter les lacunes du système de matières et vise à approfondir la relation entre les matières.

La tâche de l'intégration est d'aider les enseignants à intégrer des parties distinctes de différentes matières en un seul ensemble avec les mêmes objectifs et fonctions d'apprentissage.

Un cours intégré aide les enfants à combiner les connaissances qu'ils acquièrent dans un seul système.

Le processus d'apprentissage intégré contribue au fait que les connaissances acquièrent les qualités d'un système, les compétences se généralisent, se complexifient, tous les types de pensée se développent : visuel-efficace, visuel-figuratif, logique. La personnalité se développe complètement.

La base méthodologique d'une approche intégrée de l'apprentissage est l'établissement de liens intra-sujets et inter-sujets dans l'assimilation des sciences et la compréhension des schémas de l'ensemble du monde existant. Et cela est possible sous condition de retours répétés aux concepts dans différentes leçons, leur approfondissement et enrichissement.

Par conséquent, toute leçon peut être considérée comme la base de l'intégration, dont le contenu comprendra ce groupe de concepts qui se rapporte à un sujet académique donné, mais dans une leçon intégrée, les connaissances, les résultats d'analyse, les concepts du point de vue d'autres sciences , d'autres disciplines scientifiques sont concernées. Au primaire, de nombreux concepts sont transversaux et sont pris en compte dans les cours de mathématiques, de langue russe, de lecture, de beaux-arts, d'éducation ouvrière, etc.

Il est donc nécessaire à l'heure actuelle de développer un système de cours intégrés dont la base psychologique et créative sera l'établissement de liens entre des concepts communs, transversaux dans un certain nombre de matières. Le but de la préparation pédagogique à l'école élémentaire est la formation de la personnalité. Chaque sujet développe à la fois des qualités générales et particulières de l'individu. Les mathématiques développent l'intelligence. Étant donné que l'activité principale d'un enseignant est le développement de la pensée, le sujet de notre thèse est pertinent et important.

Chapitre je . Fondements psychologiques et pédagogiques du développement

visuel-efficace et visuel-figuratif

penser aux élèves plus jeunes.

article 1.1. Caractérisation de la pensée comme un processus psychologique.

Les objets et les phénomènes de la réalité ont de telles propriétés et relations qui peuvent être connues directement, à l'aide de sensations et de perceptions (couleurs, sons, formes, placement et mouvement des corps dans l'espace visible), et de telles propriétés et relations qui ne peuvent être connues que indirectement et par généralisation, c'est-à-dire par la pensée.

La pensée est une réflexion médiatisée et généralisée de la réalité, un type d'activité mentale, qui consiste à connaître l'essence des choses et des phénomènes, les connexions régulières et les relations entre eux.

La première caractéristique de la pensée est son caractère indirect. Ce qu'une personne ne peut connaître directement, directement, elle le connaît indirectement, indirectement : certaines propriétés à travers d'autres, l'inconnu à travers le connu. La pensée est toujours basée sur les données de l'expérience sensorielle - sensations, perceptions, idées, et sur les connaissances théoriques acquises antérieurement. la connaissance indirecte est la connaissance indirecte.

La deuxième caractéristique de la pensée est sa généralisation. La généralisation comme connaissance du général et de l'essentiel dans les objets de la réalité est possible parce que toutes les propriétés de ces objets sont liées les unes aux autres. Le général n'existe et ne se manifeste que dans l'individuel, le concret.

Les gens expriment des généralisations par la parole, le langage. La désignation verbale se réfère non seulement à un seul objet, mais aussi à tout un groupe d'objets similaires. La généralisation est aussi inhérente aux images (représentations et même perceptions), mais elle y est toujours limitée par la visibilité. Le mot permet de généraliser sans limite. Les concepts philosophiques de matière, de mouvement, de loi, d'essence, de phénomène, de qualité, de quantité, etc., sont les généralisations les plus larges exprimées en mots.

La pensée est le niveau le plus élevé de la cognition humaine de la réalité. Les bases sensuelles de la pensée sont les sensations, les perceptions et les représentations. Par les organes sensoriels - ce sont les seuls canaux de communication entre le corps et le monde extérieur - les informations pénètrent dans le cerveau. Le contenu de l'information est traité par le cerveau. La forme la plus complexe (logique) de traitement de l'information est l'activité de la pensée. Résolvant les tâches mentales que la vie impose à une personne, il réfléchit, tire des conclusions et connaît ainsi l'essence des choses et des phénomènes, découvre les lois de leur connexion, puis transforme le monde sur cette base.

Notre connaissance de la réalité environnante commence par les sensations et la perception et passe à la pensée.

Fonction de pensée- élargir les frontières de la connaissance en dépassant les limites de la perception sensorielle. La pensée permet, à l'aide de l'inférence, de révéler ce qui n'est pas donné directement dans la perception.

La tâche de penser- la divulgation des relations entre les objets, en identifiant les connexions et en les séparant des coïncidences aléatoires. La pensée opère avec des concepts et assume les fonctions de généralisation et de planification.

La pensée est la forme de réflexion mentale la plus généralisée et médiatisée, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables.

Cet article présente une justification théorique de la pensée visuelle-figurative à l'âge de l'école primaire. Caractéristiques du développement de la pensée visuelle-figurative des enfants du primaire, ainsi que des moyens de développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes

dans le processus éducatif.

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Caractéristiques de la pensée visuelle-figurative

A l'âge de l'école primaire

Travail de psychologie

Travaux achevés:

enseignant d'école primaire

École secondaire MBOU n ° 2, Karasuka

Région de Novossibirsk

Fot Alena Alexandrovna

Présentation………………………………………………………………………….3

Enjeux de l'étude de la pensée des jeunes écoliers dans la littérature psychologique et pédagogique…………………………………………….……5
Le concept de pensée et ses types………………………………………….…..8

2.1 Caractéristiques de la pensée visuo-figurative des écoliers plus jeunes ......................................... ...... ................................................ .....................19

2.2 Façons de développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes

dans le processus éducatif …………………………………………………………..22

Conclusion……………………………………………………………………...28

Liste des sources utilisées……………………………………………..29

introduction

Actuellement, avec les nouvelles normes de l'État dans l'enseignement primaire, les enseignants utilisent des tableaux blancs interactifs en classe, qui sont dans une certaine mesure visuels. L'attention de nombreux psychologues du monde entier est attirée sur les problèmes de développement de l'enfant - le développement de sa pensée visuelle-figurative. Cet intérêt est loin d'être accidentel, puisqu'il s'avère que la période de la vie d'un écolier est une période de développement intensif et moral, où sont posées les bases de la santé physique, mentale et morale. Basé sur de nombreuses études (A. Vallon, J. Piaget, GSh. Blonsky, L.A. Venger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, VV Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, EE Sapogova, LS Sakharnov, etc.) a constaté que le plus sensible par rapport au développement de la pensée visuelle-figurative est l'âge de l'école primaire, lorsque les fondements de la personnalité d'un enfant sont formés.

Plus récemment, le système éducatif a orienté l'enseignant pour s'assurer que l'enfant maîtrise un certain nombre de connaissances dans sa matière. Maintenant, il est beaucoup plus important de créer un environnement d'apprentissage qui serait le plus favorable au développement des capacités de l'enfant.

Plus de G.K. Lichtenberg a écrit : "Lorsque les gens apprennent non pas ce qu'ils doivent penser, mais comment ils doivent penser, tous les malentendus disparaissent." Développer l'enfant à travers le matériel étudié est le but. Développer la capacité d'analyser, de synthétiser, de recoder l'information, de travailler avec la littérature, de trouver des solutions non standard, de pouvoir communiquer avec les gens, de formuler des questions, de planifier vos activités, d'analyser les succès et les échecs, c'est-à-dire de vous apprendre à travailler de manière significative.

La pensée visuelle-figurative n'est pas acquise dès la naissance. Comme tout processus mental, il a besoin de développement et d'ajustement.

Le problème du développement de la pensée à l'âge de l'école primaire est pertinent aujourd'hui, car la pensée des jeunes écoliers se développe sur la base des connaissances acquises, et s'il n'y en a pas, alors il n'y a pas de base pour le développement de la pensée, et il ne peut pas pleinement mature. Mais, comme le montre la pratique, un exemple courant d'enseignement est l'organisation par les enseignants des actions des élèves selon le modèle : trop souvent, les enseignants proposent aux enfants des exercices d'un type d'entraînement basé sur l'imitation qui ne nécessitent pas de réflexion. Dans ces conditions, les qualités de la pensée comme la profondeur, la criticité, la flexibilité, qui sont des aspects de son indépendance, ne sont pas suffisamment développées.

Objectif: étudier les caractéristiques de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants

Objet : pensée visuelle-figurative

Sujet : caractéristiques de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes

Tâches:

analyser la littérature psychologique et pédagogique sur ce sujet ;
considérer les caractéristiques de la pensée visuelle-figurative d'un étudiant plus jeune;
identifier les caractéristiques de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes;
pour étayer les moyens de développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers.

I Justification théorique de la pensée visuelle-figurative à l'âge de l'école primaire

Questions d'étude de la pensée des jeunes écoliers dans la littérature psychologique et pédagogique

Le développement de la pensée à l'âge de l'école primaire joue un rôle particulier.
En psychologie mondiale, on connaît aujourd'hui deux approches opposées pour résoudre le problème de l'apprentissage et du développement: selon J. Piaget, le succès de l'apprentissage est déterminé par le niveau de développement mental de l'enfant, qui assimile le contenu de l'apprentissage conformément au structure intellectuelle qui s'est développée à un moment donné. Selon L.S. Vygotsky, au contraire, les processus de développement suivent les processus d'apprentissage qui créent la zone de développement proximal.
Considérez le point de vue du psychologue suisse Jean Piaget sur le processus de développement intellectuel de l'enfant.
Selon Piaget, l'intellect n'est pas une page blanche sur laquelle s'écrit la connaissance. Si les informations sur le monde reçues par une personne correspondent à la structure de son intellect, alors ces informations, images et expériences sont « comprises » ou, selon la terminologie de Piaget, assimilées. Si l'information ne correspond pas à la structure de l'intellect, soit elle est rejetée, soit la personne s'adapte à la nouvelle information, modifiant ses structures mentales (intellectuelles), selon les termes de Piaget, l'accommodation se produit.
Assimilation - c'est le processus d'incorporation de nouvelles informations comme partie intégrante des représentations déjà existantes de l'individu. Hébergement - c'est un changement dans nos processus de pensée, quand une nouvelle idée, l'information ne rentre pas dans les idées existantes sur le monde.
Piaget soutient que l'intellect s'efforce toujours d'établir un équilibre entre l'assimilation et l'accommodation, d'éliminer les incohérences ou les écarts entre la réalité et son reflet créé dans l'esprit.

Il appelle ce processus l'équilibrage.
La recherche a permis à Piaget de distinguer les stades de développement de l'intelligence :

* stade sensorimoteur - de la naissance à 1,5-2 ans. La cognition s'effectue par des actions : saisir, sucer, mordre, regarder, etc. ;
* préopératoire - de 2 à 7 ans. En utilisant le langage, l'enfant construit des jugements sur la base d'une expérience personnelle directe, manque de compréhension de la conservation, a du mal à classer des objets ou des événements ;
* stade d'opérations spécifiques - de 7 à 11-12 ans. Il existe un raisonnement logique élémentaire sur des objets et des phénomènes spécifiques;
* stade des opérations formelles - à partir de 12 ans. Les adolescents sont capables de résoudre mentalement des problèmes mentaux abstraits, d'émettre et de tester des hypothèses. H

Quels sont les facteurs responsables du passage d'une étape à l'autre ? Piaget pense que ce facteur est l'éducation et l'éducation. Mais le rôle principal dans le développement est joué par la maturation biologique, qui offre des opportunités de développement.
Ainsi, selon Piaget, la maturation, le développement « passe » avant l'apprentissage. La réussite des apprentissages dépend du niveau de développement déjà atteint par l'enfant.
Vygotsky, quant à lui, soutient que l'apprentissage « conduit » le développement, c'est-à-dire les enfants se développent en s'engageant dans des activités légèrement au-delà de leurs capacités, avec l'aide d'adultes. Il a introduit le concept de "zone de développement proximal" - c'est ce que les enfants ne peuvent toujours pas faire seuls, mais peuvent le faire avec l'aide d'adultes. La zone de développement proximal correspond à la différence entre le niveau actuel de l'enfant et son niveau potentiel, déterminé par les tâches qu'il résout sous la direction d'adultes.
Le point de vue de Vygotsky L.S. dans la science moderne est en tête.
Avec le début de la formation, la pensée se déplace au centre du développement mental de l'enfant et devient décisive dans le système des autres fonctions mentales qui, sous son influence, s'intellectualisent et acquièrent un caractère arbitraire.
Au moment d'entrer à l'école, un enfant de 6 à 7 ans devrait déjà avoir formé la pensée visuelle-active, qui est l'éducation de base nécessaire au développement de la pensée visuelle-figurative, qui constitue la base d'une éducation réussie à l'école primaire. De plus, les enfants de cet âge devraient avoir des éléments de pensée logique. Ainsi, à ce stade d'âge, l'enfant développe différents types de pensée qui contribuent à la bonne maîtrise du programme.
La pensée visuelle-figurative se caractérise par la capacité de résoudre un problème, tout d'abord en termes de représentation, et ensuite seulement - sur une base de sujet spécifique. La pensée logique implique que l'enfant ait la capacité d'effectuer des opérations logiques de base : généralisation, analyse, comparaison, classification.

Le rôle prépondérant de l'apprentissage dans le développement mental est également mis en évidence par le phénomène de la «zone de développement proximal», découvert par Vygotsky L.S. Le célèbre professeur Blonsky P.P. note le lien entre le développement de la pensée et les connaissances que l'enfant reçoit dans le processus d'apprentissage. Il croit que la pensée se développe sur la base des connaissances acquises, et s'il n'y en a pas, alors il n'y a pas de base pour le développement de la pensée, et cette dernière ne peut pas mûrir pleinement.
La théorie de l'activité de la pensée a contribué à la solution de nombreux problèmes pratiques liés à l'éducation et au développement mental des enfants. Sur sa base, de telles théories de l'apprentissage ont été construites (elles peuvent également être considérées comme des théories du développement de la pensée), telles que la théorie de Galperin P.Ya., la théorie de Zankov L.V., la théorie de Davydov V.V. .
Les enfants arrivent à l'école avec différents niveaux de développement mental général, de sorte qu'ils peuvent non seulement ne pas avoir les débuts de la pensée logique et visuelle-figurative, mais aussi manquer de pensée visuelle efficace, dont la formation devrait normalement être terminée au moment où ils entrent à l'école .
Le problème du développement et de l'amélioration de la pensée des étudiants est l'un des plus importants dans la pratique psychologique et pédagogique. On considère à juste titre que le principal moyen de le résoudre est l'organisation rationnelle de l'ensemble du processus éducatif. En tant que moyen supplémentaire et auxiliaire, une formation de la pensée par jeu spécialement organisée peut être envisagée.
La tâche principale de l'école primaire est d'assurer le développement de la personnalité de l'enfant à un niveau supérieur par rapport à la période préscolaire.

1.2 Le concept de pensée et ses types

Les gens expriment des généralisations par la parole, le langage. La désignation verbale se réfère non seulement à un seul objet, mais aussi à tout un groupe d'objets similaires. La généralisation est aussi inhérente aux images (représentations et même perceptions). Mais là, c'est toujours une visibilité limitée. Le mot permet de généraliser sans limite. Les concepts philosophiques de matière, de mouvement, de loi, d'essence, de phénomène, de qualité, de quantité, etc., sont les généralisations les plus larges exprimées en mots.

Notre connaissance de la réalité environnante commence par les sensations et la perception et passe à la pensée.

La tâche de penser - la divulgation des relations entre les objets, en identifiant les connexions et en les séparant des coïncidences aléatoires. La pensée opère avec des concepts et assume les fonctions de généralisation et de planification.

La pensée est la forme de réflexion mentale la plus généralisée et médiatisée, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables.

En pensant - la forme la plus élevée de réflexion active de la réalité objective, consistant en une réflexion délibérée, médiatisée et généralisée par le sujet des connexions et relations essentielles de la réalité, dans la création créative de nouvelles idées, la prévision d'événements et d'actions (parlant dans le langage de la philosophie ); la fonction de l'activité nerveuse supérieure (dans le langage de la physiologie) ; une forme conceptuelle (dans le système du langage de la psychologie) de réflexion mentale, caractéristique uniquement d'une personne, établissant des connexions et des relations entre des phénomènes connaissables à l'aide de concepts.

Dans la plupart des cas, une certaine base de connaissances théoriques généralisées est nécessaire pour résoudre des problèmes. La solution du problème implique l'implication des connaissances existantes comme moyens et méthodes de solution.

L'application de la règle implique deux opérations mentales :

Déterminez quelle règle doit être impliquée pour la solution ;

Application des règles générales aux conditions particulières du problème

Des schémas d'action automatisés peuvent être envisagés capacités de réflexion . Il est important de noter que le rôle des capacités de réflexion est important précisément dans les domaines où il existe un système de connaissances très généralisé, par exemple pour résoudre des problèmes mathématiques. Lors de la résolution d'un problème complexe, un chemin de solution est généralement décrit, qui est réalisé comme hypothèse . La prise de conscience de l'hypothèse génère le besoin de vérification . La criticité est le signe d'un esprit mature. Un esprit non critique prend facilement n'importe quelle coïncidence comme explication, la première solution qui apparaît comme la dernière.

Lorsque le test se termine, le processus de réflexion passe à la phase finale - jugement sur cette question.

Ainsi, le processus de pensée est un processus qui est précédé d'une prise de conscience de la situation initiale (conditions de la tâche), qui est consciente et intentionnelle, fonctionne avec des concepts et des images, et qui se termine par un certain résultat (repenser la situation, trouver une solution , former un jugement, etc.). )

Il y a quatre étapes de résolution de problèmes :

Formation;

Maturation des solutions ;

Inspiration;

Vérification de la solution trouvée ;

La structure du processus de pensée de résolution du problème.

1. Motivation (désir de résoudre un problème).

2. Analyse du problème (mise en évidence de "ce qui est donné", "ce qu'il faut trouver", quelles données redondantes, etc.)

3. Recherchez une solution :

Trouver une solution basée sur un algorithme bien connu (pensée reproductive).

Trouver une solution basée sur le choix de la meilleure option parmi une variété d'algorithmes connus.

Solution basée sur une combinaison de liens individuels issus de divers algorithmes.

Recherche d'une solution fondamentalement nouvelle (pensée créative) :

a) basé sur un raisonnement logique approfondi (analyse, comparaison, synthèse, classification, inférence, etc.) ;

b) basé sur l'utilisation d'analogies ;

c) basé sur l'utilisation de techniques heuristiques ;

d) basée sur l'utilisation d'une méthode empirique d'essais et d'erreurs.

4. Justification logique de l'idée trouvée de la solution, preuve logique de l'exactitude de la solution.

5. Mise en place de la solution.

6. Vérification de la solution trouvée.

7. Correction (si nécessaire, retour à l'étape 2).

Ainsi, lorsque nous formulons notre pensée, nous la formons. Le système d'opérations qui détermine la structure de l'activité mentale et détermine son cours est lui-même formé, transformé et consolidé dans le processus de cette activité.

Opérations de l'activité mentale.

La présence d'une situation problématique, à partir de laquelle commence le processus de pensée, toujours destiné à résoudre un problème, indique que la situation initiale est donnée dans la représentation du sujet de manière inadéquate, sous un aspect aléatoire, dans des connexions insignifiantes.

Afin de résoudre le problème à la suite du processus de pensée, il est nécessaire d'arriver à une connaissance plus adéquate.

Pour parvenir à une connaissance de plus en plus adéquate de son sujet et de la solution du problème auquel elle est confrontée, la pensée procède par diverses opérations qui constituent divers aspects interdépendants et en transition mutuelle du processus de pensée.

Ce sont la comparaison, l'analyse et la synthèse, l'abstraction et la généralisation. Toutes ces opérations sont des aspects différents de l'opération principale de la pensée - la "médiation", c'est-à-dire la divulgation de connexions et de relations objectives de plus en plus essentielles.

Comparaison , comparant les choses, les phénomènes, leurs propriétés, révèle l'identité et les différences. Révélant l'identité des uns et les différences des autres, la comparaison conduit à leur classification . La comparaison est souvent la première forme de connaissance : les choses sont d'abord connues par comparaison. C'est aussi une forme élémentaire de connaissance. Identité et différence, catégories fondamentales de la cognition rationnelle, apparaissent d'abord comme des relations externes. Une connaissance plus approfondie nécessite la divulgation des connexions internes, des modèles et des propriétés essentielles. Ceci est réalisé par d'autres aspects du processus de pensée ou des types d'opérations mentales - principalement par l'analyse et la synthèse.

Analyse - il s'agit d'un démembrement mental d'un objet, d'un phénomène, d'une situation et de l'identification de ses éléments constitutifs, parties, moments, côtés ; par l'analyse, nous isolons les phénomènes de ces connexions aléatoires et sans importance dans lesquelles ils nous sont souvent donnés dans la perception.

Synthèse restitue l'ensemble disséqué par l'analyse, révélant des connexions et des relations plus ou moins significatives des éléments identifiés par l'analyse.

L'analyse démembre le problème ; la synthèse combine les données d'une manière nouvelle pour les résoudre. Analysant et synthétisant, la pensée procède d'une idée plus ou moins vague du sujet à un concept dans lequel les principaux éléments sont révélés par l'analyse et les connexions essentielles de l'ensemble sont révélées par la synthèse.

L'analyse et la synthèse, comme toutes les opérations mentales, naissent d'abord sur le plan de l'action. L'analyse mentale théorique a été précédée d'une analyse pratique des choses en action, qui les a démembrées à des fins pratiques. De la même manière, une synthèse théorique s'est formée dans une synthèse pratique, dans l'activité productive des hommes. Formées d'abord dans la pratique, l'analyse et la synthèse deviennent ensuite des opérations ou des aspects de la pensée théorique.

L'analyse et la synthèse dans la pensée sont interconnectées. Les tentatives d'application unilatérale de l'analyse en dehors de la synthèse conduisent à une réduction mécanique du tout à la somme de ses parties. De la même manière, la synthèse sans analyse est également impossible, puisque la synthèse doit restituer le tout dans la pensée dans les interconnexions essentielles de ses éléments, qui se distinguent par l'analyse.

L'analyse et la synthèse n'épuisent pas tous les aspects de la pensée. Ses aspects essentiels sont l'abstraction et la généralisation.

Abstraction - c'est la sélection, l'isolement et l'extraction d'un côté, propriété, moment d'un phénomène ou d'un objet, à certains égards essentiel et son abstraction du reste.

Ainsi, en considérant un objet, vous pouvez mettre en évidence sa couleur sans remarquer la forme, ou vice versa, mettre en évidence uniquement la forme. En commençant par la sélection des propriétés sensibles individuelles, l'abstraction procède ensuite à la sélection des propriétés non sensorielles exprimées dans des concepts abstraits.

La généralisation (ou généralisation) est le rejet de caractéristiques uniques tout en conservant des caractéristiques communes avec la divulgation de relations significatives. La généralisation peut être faite par comparaison, dans laquelle des qualités communes sont distinguées. C'est ainsi que s'opère la généralisation dans les formes élémentaires de la pensée. Dans les formes supérieures, la généralisation est accomplie par la divulgation des relations, des connexions et des modèles.

L'abstraction et la généralisation sont deux aspects interdépendants d'un même processus de pensée, à travers lequel la pensée va à la connaissance.

La connaissance s'effectue dans concepts, jugements et inférences.

concept - une forme de pensée qui reflète les propriétés essentielles de la connexion et de la relation des objets et des phénomènes, exprimées par un mot ou un groupe de mots.

Les concepts peuvent être généraux et singuliers, concrets et abstraits.

Jugement - c'est une forme de pensée qui reflète la relation entre des objets ou des phénomènes, c'est l'affirmation ou la négation de quelque chose. Les jugements peuvent être faux et vrais.

inférence - une forme de pensée dans laquelle une certaine conclusion est tirée sur la base de plusieurs jugements. Il existe des inférences inductives, déductives et analogiques. Induction - une conclusion logique dans le processus de réflexion du particulier au général, l'établissement de lois et de règles générales basées sur l'étude de faits et de phénomènes individuels. Analogie - une conclusion logique dans le processus de pensée de particulier à particulier (basée sur certains éléments de similitude). Déduction - une conclusion logique dans le processus de réflexion du général au particulier, la connaissance des faits et phénomènes individuels basée sur la connaissance des lois et règles générales.

Différences individuelles dans l'activité mentale.

Les différences individuelles dans l'activité mentale des personnes peuvent se manifester dans les qualités de pensée suivantes : l'étendue, la profondeur et l'indépendance de la pensée, la flexibilité de la pensée, la rapidité et la criticité de l'esprit.

Étendue de la pensée - c'est la capacité de couvrir l'ensemble du problème dans son ensemble, sans perdre en même temps les pièces nécessaires à l'affaire.

Profondeur de pensée exprimé dans la capacité de pénétrer dans l'essence des questions complexes. La qualité opposée à la profondeur de la pensée est la superficialité des jugements, lorsqu'une personne fait attention aux petites choses et ne voit pas l'essentiel.

Indépendance en pensant Il se caractérise par la capacité d'une personne à proposer de nouvelles tâches et à trouver des moyens de les résoudre sans recourir à l'aide d'autres personnes.

Souplesse de pensée s'exprime dans sa liberté de l'influence entravée des méthodes et des méthodes de résolution de problèmes fixées dans le passé, dans la capacité de changer rapidement d'action lorsque la situation change.

Rapidité d'esprit - la capacité d'une personne à comprendre rapidement une nouvelle situation, à réfléchir et à prendre la bonne décision.

Criticité de l'esprit - la capacité d'une personne à évaluer objectivement ses propres pensées et celles des autres, à vérifier soigneusement et de manière exhaustive toutes les propositions et conclusions avancées. Les caractéristiques individuelles de la pensée comprennent la préférence pour une personne d'utiliser un type de pensée visuel-efficace, visuel-figuratif ou abstrait-logique.

Il existe des styles de pensée individuels.

Synthétique le style de pensée se manifeste en créant quelque chose de nouveau, d'original, en combinant des idées et des points de vue dissemblables, souvent opposés, et en réalisant des expériences de pensée. La devise du synthétiseur est "Et si...".

Idéalistele style de pensée se manifeste par une tendance à des évaluations globales intuitives sans analyse détaillée des problèmes. Une caractéristique des idéalistes est un intérêt accru pour les objectifs, les besoins, les valeurs humaines, les problèmes moraux, ils tiennent compte des facteurs subjectifs et sociaux dans leurs décisions, s'efforcent d'aplanir les contradictions et de souligner les similitudes dans diverses positions. "Où allons-nous et pourquoi ?" est une question idéaliste classique.

Pragmatique le style de pensée est basé sur une expérience personnelle directe, sur l'utilisation de matériaux et d'informations facilement disponibles, en s'efforçant d'obtenir un résultat spécifique (quoique limité), un gain pratique dès que possible. Devise pragmatique : "Quelque chose va marcher", "Tout ce qui marche"

Analytique le style de pensée est axé sur un examen systématique et complet d'une question ou d'un problème dans les aspects qui sont définis par des critères objectifs, il est enclin à une manière logique, méthodique et approfondie (en mettant l'accent sur les détails) de résoudre les problèmes.

Réaliste le style de pensée est axé uniquement sur la reconnaissance des faits, et le "réel" n'est que ce qui peut être directement ressenti, personnellement vu ou entendu, touché, etc. La pensée réaliste se caractérise par le caractère concret et une attitude envers la correction, la correction des situations dans pour arriver à un certain résultat.

Ainsi, on peut noter que le style de pensée individuel affecte la manière dont le problème est résolu, la ligne de comportement et les caractéristiques personnelles d'une personne.

Types de pensée

Selon la place qu'occupent le mot, l'image et l'action dans le processus de pensée, leurs rapports les uns avec les autres, on distingue trois types de pensée : concrète-active ou pratique, concrète-figurative et abstraite. Ces types de pensée se distinguent également sur la base des caractéristiques des tâches - pratiques et théoriques.

Pensée d'action visuelle- un type de pensée basé sur la perception directe des objets, véritable transformation dans le processus d'actions avec des objets. Le type de cette pensée vise à résoudre des problèmes dans les conditions de production, constructives, organisationnelles et autres activités pratiques des personnes. la pensée pratique est avant tout une pensée technique et constructive. Les traits caractéristiques de la pensée visuelle efficace sont l'observation prononcée, l'attention aux détails, les détails et la capacité de les utiliser dans une situation particulière, fonctionnant avec des images et des schémas spatiaux, la capacité de passer rapidement de la pensée à l'action et vice versa.

Pensée visuelle-figurative- un type de pensée caractérisé par le recours aux représentations et aux images ; les fonctions de la pensée figurative sont associées à la représentation des situations et des changements qu'une personne souhaite recevoir à la suite de son activité qui transforme la situation. Une caractéristique très importante de la pensée figurative est l'établissement de combinaisons inhabituelles et incroyables d'objets et de leurs propriétés. Contrairement à la pensée visuelle-efficace, la pensée visuelle-figurative ne transforme la situation qu'en termes d'image.

Pensée verbale-logiqueIl vise principalement à trouver des modèles communs dans la nature et la société humaine, reflète des connexions et des relations communes, fonctionne principalement avec des concepts, de grandes catégories, et les images et les idées y jouent un rôle de soutien.

Les trois types de pensée sont étroitement liés les uns aux autres. De nombreuses personnes ont également développé une pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique, mais selon la nature des tâches qu'une personne résout, une, puis une autre, puis un troisième type de pensée vient au premier plan.

Conclusions du chapitre

La pensée est un type particulier d'activité théorique et pratique qui implique un système d'actions et d'opérations qui y sont incluses, de nature orientante-recherche, transformatrice et cognitive.

La pensée du jeune écolier se distingue par le rythme élevé de son développement ; des transformations structurelles et qualitatives s'opèrent dans les processus intellectuels ; la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative se développe activement, la pensée verbale-logique commence à se former.

À l'âge de l'école primaire, les trois formes de pensée se développent (concept, jugement, conclusion) : la maîtrise des concepts scientifiques s'accomplit chez les enfants dans le processus d'apprentissage ; dans le développement des jugements de l'enfant, un rôle essentiel est joué par l'expansion des connaissances et le développement d'un état d'esprit pour la vérité; un jugement se transforme en conclusion dans la mesure où l'enfant, séparant le pensable du réel, commence à considérer sa pensée comme une hypothèse, c'est-à-dire une proposition qu'il reste à vérifier.

II Caractéristiques du développement de la pensée visuelle-figurative à l'âge de l'école primaire

2.1Caractéristiques de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes

Le développement intensif de l'intellect se produit à l'âge de l'école primaire.

L'âge scolaire primaire est considéré comme l'âge des enfants d'environ 7 à 10-11 ans, ce qui correspond aux années de son éducation dans les classes primaires. C'est l'âge du développement relativement calme et même physique.

Aller à l'école fait une énorme différence dans la vie d'un enfant. Tout le chemin de sa vie, sa position sociale dans l'équipe, la famille change radicalement. Désormais, l'enseignement devient l'activité principale, directrice, le devoir le plus important est le devoir d'apprendre, d'acquérir des connaissances. Et l'enseignement est un travail sérieux qui nécessite de l'organisation, de la discipline, des efforts volontaires de la part de l'enfant. L'étudiant est inclus dans une nouvelle équipe pour lui, dans laquelle il va vivre, étudier, se développer pendant 11 ans.

L'activité principale, son devoir premier et le plus important est l'enseignement - l'acquisition de nouvelles connaissances, compétences, l'accumulation d'informations systématiques sur le monde, la nature et la société.

Un enfant, en particulier de 7 à 8 ans, pense généralement dans des catégories spécifiques, tout en s'appuyant sur les propriétés visuelles et les qualités d'objets et de phénomènes spécifiques. Par conséquent, à l'âge de l'école primaire, la pensée visuelle efficace et visuelle-figurative continue de se développer. , qui implique l'inclusion active de modèles dans l'enseignement de différents types (modèles de sujets, diagrammes, tableaux, graphiques, etc.)

"Un livre d'images, une aide visuelle, une blague d'enseignant - tout provoque une réaction immédiate en eux. Les élèves plus jeunes sont à la merci d'un fait frappant, les images qui découlent de la description pendant l'histoire de l'enseignant ou la lecture du livre sont très lumineuses ." (2, p. 34).

Les élèves plus jeunes ont tendance à comprendre littéralement le sens figuré des mots, en les remplissant d'images spécifiques. Les élèves résolvent plus facilement tel ou tel problème mental s'ils s'appuient sur des objets, des idées ou des actions spécifiques. Compte tenu de la pensée figurative, l'enseignant accepte un grand nombre d'aides visuelles, révèle le contenu des concepts abstraits et le sens figuré des mots dans un certain nombre d'exemples spécifiques. Et les écoliers du primaire ne se souviennent pas de ce qui est le plus important en termes de tâches éducatives, mais de ce qui les a le plus marqués : ce qui est intéressant, émotionnellement coloré, inattendu et nouveau.

La pensée visuelle-figurative se manifeste très clairement lors de la compréhension, par exemple, d'images complexes, de situations. Comprendre des situations aussi complexes nécessite une activité d'orientation complexe. Comprendre une image complexe signifie comprendre sa signification profonde. Comprendre le sens nécessite un travail analytique et synthétique complexe, mettant en évidence les détails de leur comparaison les uns avec les autres. La pensée visuo-figurative passe aussi par la parole, qui aide à nommer un signe, à comparer des signes. Ce n'est que sur la base du développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative que la pensée formelle-logique commence à prendre forme à cet âge.

La pensée des enfants de cet âge diffère considérablement de la pensée des enfants d'âge préscolaire: donc si la pensée d'un enfant d'âge préscolaire se caractérise par une qualité telle que l'involontaire, une faible contrôlabilité à la fois dans la définition d'une tâche mentale et dans sa résolution, ils pensent plus souvent et facilement sur ce qui les intéresse le plus, ce qu'ils captivent, puis les étudiants plus jeunes à la suite d'études à l'école, lorsqu'il est nécessaire d'effectuer régulièrement des tâches sans faute, apprennent à contrôler leur pensée.

Les enseignants savent que la pensée des enfants du même âge est tout autre, il y a de tels enfants pour qui il est difficile de penser concrètement et d'opérer avec des images, et de raisonner, et d'autres pour qui il est facile de faire tout cela.

Le bon développement de la pensée visuelle-figurative chez un enfant peut être jugé par la façon dont il résout les tâches correspondant à ce type de pensée.

Si l'enfant résout avec succès des problèmes faciles destinés à l'application de ce type de pensée, mais a du mal à résoudre des problèmes plus complexes, notamment parce qu'il ne peut pas imaginer l'ensemble de la solution dans son ensemble, la capacité de planification n'étant pas suffisamment développée, alors, dans ce cas, on considère qu'il a le deuxième niveau de développement dans le type de pensée correspondant.

Il arrive qu'un enfant résolve avec succès des problèmes simples et complexes dans le cadre du type de pensée correspondant et puisse même aider d'autres enfants à résoudre des problèmes faciles, en expliquant les raisons des erreurs qu'ils commettent, et peut également proposer lui-même des tâches faciles , dans ce cas, on considère qu'il a le troisième niveau de développement du type de pensée correspondant.

La particularité de la pensée visuelle-figurative réside dans le fait que lors de la résolution de problèmes avec son aide, l'enfant n'a pas la possibilité de changer réellement d'images et d'idées, mais uniquement par imagination.

Cela vous permet de développer différents plans pour atteindre l'objectif, de coordonner mentalement ces plans pour trouver le meilleur. Étant donné que lors de la résolution de problèmes à l'aide de la pensée visuelle-figurative, l'enfant ne doit opérer qu'avec des images d'objets (c'est-à-dire n'opérer qu'avec des objets mentalement), dans ce cas, il est plus difficile de contrôler ses actions, de les contrôler et d'être conscient que dans le cas où il est possible d'intervenir sur les objets eux-mêmes.

Par conséquent, l'objectif principal du développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants est de l'utiliser pour former la capacité d'envisager différents chemins, différents plans, différentes options pour atteindre l'objectif, différentes façons de résoudre les problèmes.

Ainsi, le développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants du même âge est assez différent. Par conséquent, la tâche des enseignants et des psychologues est une approche différenciée du développement de la pensée chez les jeunes élèves.

2.2 Façons de développer la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves dans le processus éducatif

Assimilation de connaissances dans diverses disciplines académiques, l'enfant maîtrise simultanément les manières dont ces connaissances ont été développées, c'est-à-dire maîtrise les méthodes de pensée visant à résoudre des problèmes cognitifs. Par conséquent, il est conseillé de caractériser le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers du point de vue des méthodes de résolution des problèmes cognitifs et de leur maîtrise.

Le fonctionnement actif avec des images est la base d'une compréhension plus profonde et plus correcte de certaines connaissances acquises. A. G. Ruzskaya a constaté que l'assimilation incorrecte et formelle du matériel pédagogique par les écoliers est souvent le résultat d'une incapacité à imaginer de quoi parle l'enseignant, ce qui est énoncé dans le manuel. L'assimilation des connaissances dans tous les domaines est impossible sans la capacité des élèves à combiner leurs idées, sans la capacité de transférer des éléments de connaissance d'une situation à une autre. M

La direction principale dans le développement de la pensée visuelle-figurative est la capacité de créer et d'utiliser des images qui affichent des objets et des situations non pas dans tous leurs détails et détails, mais dans leur structure générale, le rapport des principales caractéristiques ou parties. De telles images sont appelées modèle, et la capacité de les créer est la capacité de modélisation visuelle.

La capacité de modélisation spatiale visuelle est l'une des capacités humaines spécifiques fondamentales, et son essence est que lors de la résolution de divers types de problèmes mentaux, une personne construit et utilise des représentations modèles, c'est-à-dire des modèles visuels qui affichent la relation entre les conditions du problème, en soulignant les principaux points significatifs, qui servent de lignes directrices au cours de la résolution. De telles représentations modèles peuvent afficher non seulement des connexions visuelles visibles entre les choses, mais également des connexions sémantiques essentielles qui ne sont pas directement perçues, mais qui peuvent être représentées symboliquement sous une forme visuelle.

Du point de vue du développement de la pensée visuo-figurative, on peut parler de l'attribution d'une forme modèle de médiation, qui consiste en « la construction et l'utilisation d'images modèles qui traduisent la relation entre les objets, les phénomènes et leurs éléments dans une forme spatiale plus ou moins conventionnelle et schématique".

L'un des moyens de développer la pensée visuelle-figurative est la modélisation spatiale visuelle.

Le Dictionnaire pédagogique encyclopédique définit la modélisation, d'une part, comme une méthode d'étude des objets sur leurs modèles - analogues d'un certain fragment de réalité naturelle et sociale, d'autre part - comme la construction et l'étude de modèles d'objets et de phénomènes réels et construits objets.

Le dictionnaire philosophique interprète la modélisation comme une reproduction des caractéristiques d'un objet sur un autre objet, spécialement créé pour leur étude. La modélisation présuppose qu'une personne a la capacité de fonctionner avec une relation conçue différemment.

A.Z. Zak considère le processus de modélisation comme un remplacement de l'objet étudié par un autre, spécialement créé à cet effet. Cet objet artificiel est un modèle. Comme A.Z. Zak, "un modèle est compris comme un tel système mentalement représenté ou matériellement réalisé qui, affichant ou reproduisant l'objet d'étude, est capable de le remplacer afin que son étude nous donne de nouvelles informations sur cet objet". De nombreux spécialistes de la théorie de la connaissance indiquent que la modélisation est un trait caractéristique de la pensée figurative dans la résolution de problèmes cognitifs. V.V. Davydov note que par nature, une telle pensée n'a pas pour objet la diversité des choses directement données, mais s'en approche, n'opère avec elles qu'à travers ces objets spéciaux (modèles). M. K. Mamardashvili souligne que ces objets artificiels « semblent enfiler toute la masse des propriétés et des connexions de la réalité observées empiriquement, qui dans ce cas sont prises scientifiquement, et non d'une autre manière possible pour la conscience ; une personne se retrouve en position de chercheur par rapport à eux. N.N. Poddyakov insiste sur l'influence de l'activité de modélisation sur la formation des compétences pour distinguer le plan des objets réels du plan des modèles qui reflètent ces objets et permettent à l'enfant de se représenter les faces cachées de la situation.

D'après V. V. Davydov, différents types de modèles agissent comme des moyens de pensée figurative: réels (modèles, modèles de mécanismes), figuratifs (dessins, schémas, dessins), signes (formules mathématiques, physiques, chimiques et autres). Les modèles figuratifs et signes sont appelés mentaux. Tout modèle est le résultat d'une simplification de l'objet étudié tout en conservant les caractéristiques d'intérêt pour le chercheur.

Les formes modèles de médiation (modèles, schémas, plans, signes) contribuent à la formation d'une image d'un type particulier - une image schématisée qui ne reflète pas toutes, mais les propriétés et les connexions les plus essentielles des objets. Une image schématisée, contrairement à une image spécifique, est une image d'ordre supérieur, proche du reflet conceptuel de la réalité.

Du point de vue du développement de la pensée visuo-figurative, la modélisation en tant qu'action signe-symbolique agit comme un moyen de créer des idées. Le modèle peut être considéré comme une sorte de représentations scientifiques. Soit ils incarnent des idées sous des formes raisonnablement accessibles, soit ils reproduisent un objet complexe sous une forme quelque peu simplifiée, mettant en évidence l'essentiel nécessaire à la compréhension du problème. Aux modèles sont adjoints des représentations que l'on peut qualifier de schématisées. Ils démontrent au sens figuré une relation causale, une séquence temporelle de changements dans certains phénomènes et vous permettent de passer dans votre esprit d'une interaction réelle à conditionnellement schématique.

Le développement de l'éducation crée des conditions dans lesquelles les connaissances ne sont pas transférées aux étudiants sous une forme finie, mais sont acquises par eux dans le processus d'activité cognitive indépendante dans une situation problématique. UNE. Shimina souligne que la connaissance de l'universel apparaît, tout d'abord, non pas sous sa forme verbale-abstraite, mais est modélisée, reproduite sous la forme d'actions objectives-pratiques et mentales, c'est-à-dire apparaît comme une abstraction pratique.

Dans les leçons sur le thème "Le monde qui nous entoure", les jeunes élèves se familiarisent avec les caractéristiques des phénomènes et des objets de la nature. La variété des phénomènes naturels qui composent l'environnement immédiat des enfants crée l'apparence de leur connaissance facile. Mais la variabilité prolongée dans le temps par le développement d'organismes ou de phénomènes naturels saisonniers, la peur et le mode de vie caché de nombreux animaux, les liens et les dépendances invisibles à la perception au sein des communautés naturelles causent des difficultés objectives aux écoliers. La transition vers la résolution de problèmes au niveau des représentations est facilitée si l'enfant effectue des actions non pas avec des objets réels, mais avec leurs substituts basés sur les actions de modélisation visuelle.

Dans la formation de la pensée des écoliers, l'activité éducative joue un rôle décisif, dont la complication progressive conduit au développement des capacités des élèves.

Cependant, pour activer et développer la pensée visuo-figurative des enfants, il peut être conseillé d'utiliser des tâches non pédagogiques qui, dans un certain nombre de cas, s'avèrent plus attrayantes pour les écoliers.

Le développement de la pensée est facilité par toute activité dans laquelle les efforts et l'intérêt de l'enfant visent à résoudre un problème mental.

Par exemple, l'un des moyens les plus efficaces de développer une pensée visuelle efficace consiste à inclure un enfant dans une activité objet-outil, qui s'incarne le plus pleinement dans le design (blocs, Lego, origami, divers designers, etc.).

Le développement de la pensée visuelle-figurative est facilité par le travail avec des designers, mais pas selon un modèle visuel, mais selon des instructions verbales ou selon le propre plan de l'enfant, lorsqu'il doit d'abord proposer un objet de construction, puis indépendamment réaliser l'idée.

Le développement du même type de pensée est obtenu en incluant les enfants dans divers jeux de rôle et de direction d'intrigue, dans lesquels l'enfant lui-même invente l'intrigue et l'incarne de manière indépendante.

Une aide inestimable dans le développement de la pensée logique sera fournie par des tâches et des exercices de recherche de modèles, de tâches logiques et d'énigmes. Nous proposons un certain nombre de tâches qui peuvent être utilisées par l'enseignant dans la conduite de cours de développement avec des écoliers.

Les tâches de passage de labyrinthes de complexité variable aident à développer la pensée visuelle-figurative, l'attention et la capacité de maîtrise de soi chez les enfants. Des exemples de labyrinthes sont représentés sur les figures [App. riz. 10, 11, 12, 13].

Faites correspondre des problèmes tels que "Cinq carrés", "Six carrés", "Six autres carrés", "Maison","Spirale", "Triangles", visant le développement de la pensée visuelle-figurative [App.].

Les jeux et les tâches avec des matchs sont une bonne gymnastique pour l'esprit. Ils forment la pensée logique, les capacités combinatoires, la capacité de voir les conditions d'un problème sous un angle inattendu, ils exigent d'être intelligents.

Maîtrisant les actions de modélisation visuelle, l'enfant apprend à opérer avec des connaissances au niveau des représentations généralisées, maîtrise les méthodes indirectes de résolution de problèmes cognitifs (utilisation de mesures, schémas, graphiques), assimile la définition schématisante des concepts par des signes extérieurs.

Conclusions du chapitre

À l'âge de l'école primaire : il y a un développement physique et psychophysiologique ultérieur de l'enfant, offrant la possibilité d'une éducation systématique à l'école ; l'enfant devient un sujet « public » et a désormais des devoirs socialement significatifs dont l'accomplissement fait l'objet d'une appréciation publique ; l'activité éducative devient la principale ; comportement volontaire se produit; il y a une augmentation du désir des enfants d'atteindre.

La pensée des enfants en âge d'aller à l'école primaire diffère considérablement de la pensée des enfants d'âge préscolaire: ainsi, si la pensée d'un enfant d'âge préscolaire se caractérise par une qualité telle que l'involontaire, une faible contrôlabilité à la fois dans la définition d'une tâche mentale et dans sa résolution, ils sont plus souvent et facilement pensez à ce qui les intéresse le plus, à ce qui les fascine, puis aux étudiants plus jeunes à la suite d'études à l'école, lorsqu'il est nécessaire d'accomplir régulièrement des tâches sans faute, d'apprendre à contrôler leur pensée, de réfléchir si nécessaire.

Conclusion

Ainsi, après avoir analysé la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet, nous pouvons tirer les conclusions suivantes :

La pensée est le processus mental cognitif le plus élevé, à la suite duquel de nouvelles connaissances sont générées sur la base de la réflexion créative et de la transformation de la réalité par une personne. Distinguer la pensée théorique et pratique. En même temps, dans la pensée théorique, il distingue conceptuel et la pensée créative,et en pratiquevisuel-figuratif Et visuellement efficace.L'activité mentale des personnes est réalisée à l'aide deopérations mentales :comparaison, analyse et synthèse, abstraction, généralisation et concrétisation. Il y a trois principaux formes de pensée : concept, jugement et inférence.
développement pensée visuelle-figurativeles types de tâches suivants contribuent: dessiner, passer des labyrinthes, le travail décrit ci-dessus avec les concepteurs, mais pas selon un modèle visuel, mais selon des instructions verbales, ainsi que selon le propre plan de l'enfant, lorsqu'il doit d'abord venir avec un objet de conception, puis implémentez-le indépendamment.

Le problème du développement et de l'amélioration de la pensée visuelle-figurative des étudiants est l'un des plus importants dans la pratique psychologique et pédagogique. Le principal moyen de le résoudre est l'organisation rationnelle de l'ensemble du processus éducatif.

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13. Sergeeva, V.P. Théories et technologies psychologiques et pédagogiques de l'enseignement primaire. Moscou, 2002.

Dans le système d'éducation au développement dans lequel je travaille, une place importante dans le programme de I. Arginskaya est occupée par le matériel géométrique. Mais dans les cours de mathématiques, il n'y a pas assez de temps pour pratiquer les compétences et les capacités de nature géométrique, alors je dirige une leçon supplémentaire «Géométrie visuelle». La tâche principale de ces leçons est de développer la pensée des élèves plus jeunes.

Lors de la planification du travail avec les élèves, en construisant la structure de la leçon, je prends en compte les caractéristiques psychologiques et d'âge de chaque élève, en me concentrant sur les tâches de développement. Dans mon travail, j'utilise des méthodes de recherche problématiques et partiellement, des technologies de l'information et des jeux. Lors des cours, je crée les conditions d'un apprentissage créatif, une atmosphère de communication en direct, un climat émotionnel et psychologique positif.

Le développement intensif de l'intellect se produit à l'âge de l'école primaire. Un enfant, en particulier de 7 à 8 ans, pense généralement dans des catégories spécifiques, tout en s'appuyant sur les propriétés visuelles et les qualités d'objets et de phénomènes spécifiques. Par conséquent, à l'âge de l'école primaire, la pensée visuelle efficace et visuelle-figurative continue de se développer. , qui implique l'inclusion active de modèles dans l'enseignement de différents types (modèles de sujets, diagrammes, tableaux, graphiques, etc.) La pensée visuelle-figurative se manifeste très clairement lors de la compréhension, par exemple, d'images complexes, de situations. Comprendre des situations aussi complexes nécessite une activité d'orientation complexe. Comprendre une image complexe signifie comprendre sa signification profonde. Comprendre le sens nécessite un travail analytique et synthétique complexe, mettant en évidence les détails de leur comparaison les uns avec les autres. La pensée visuo-figurative passe aussi par la parole, qui aide à nommer un signe, à comparer des signes. Ce n'est que sur la base du développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative que la pensée verbale-logique commence à se former à cet âge.

À bien des égards, la formation d'une telle pensée arbitraire et contrôlée est facilitée par les instructions de l'enseignant dans la leçon, encourageant les enfants à réfléchir. Les enseignants savent que la pensée des enfants du même âge est très différente. Certains enfants sont plus faciles à résoudre des problèmes de nature pratique, lorsqu'il est nécessaire d'utiliser les méthodes de pensée visuelle efficace. Par exemple, les tâches liées à la conception et à la fabrication de produits dans les cours de travail. D'autres se voient confier plus facilement des tâches liées au besoin d'imaginer et de représenter n'importe quel événement ou n'importe quel état d'objets ou de phénomènes. Et ces étudiants qui font tout facilement. La présence d'une telle diversité dans le développement de différents types de pensée chez différents enfants complique et complique grandement le travail de l'enseignant. Par conséquent, pour le développement mental d'un jeune étudiant, vous devez utiliser trois types de pensée. En même temps, avec l'aide de chacun d'eux, certaines qualités de l'esprit se forment mieux chez l'enfant.

Pensée d'action visuelle

Ainsi, la résolution de problèmes à l'aide d'une pensée visuelle efficace permet aux élèves de développer les compétences nécessaires pour contrôler leurs actions, la mise en œuvre de tentatives délibérées plutôt que aléatoires et chaotiques pour résoudre des problèmes. Une telle caractéristique de ce type de pensée est une conséquence du fait qu'elle résout des problèmes dans lesquels des objets peuvent être saisis afin de modifier leurs états et leurs propriétés, ainsi que de les disposer dans l'espace. Étant donné que, lorsqu'il travaille avec des objets, il est plus facile pour l'enfant d'observer ses actions pour les modifier, dans ce cas, il est plus facile de contrôler les actions, d'arrêter les tentatives pratiques si leur résultat ne répond pas aux exigences de la tâche, ou, sur au contraire, s'efforcer de finir la tentative jusqu'au bout, pour obtenir un certain résultat, plutôt que d'abandonner son exécution sans connaître le résultat. Avec l'aide d'une pensée visuelle efficace, il est plus pratique de développer chez les enfants une qualité d'esprit aussi importante que la capacité d'agir de manière ciblée, de gérer et de contrôler consciemment leurs actions lors de la résolution de problèmes.

Introduction du concept de ligne brisée.

Chaque enfant a un morceau de fil et, pendant que l'enseignant lit le poème, effectue les actions appropriées.

Prenez un morceau de fil
Et tu le plie
Tu en veux un, mais tu en veux deux
Vous en voulez trois, quatre.
Qu'est-il arrivé?
Qu'est-ce qui est apparu ?
Pas droit, pas courbé !
Ligne brisée.

En analysant la ligne brisée résultante, les enfants tirent une conclusion sur ses propriétés.

Comment construire un losange ?

Chaque élève reçoit un modèle de diamant. Nous explorons la figure à l'aide de mesures, tirons une conclusion sur ses propriétés, élaborons un algorithme pour construire un losange.

1. Tracez des lignes perpendiculaires.

2. Mesurez horizontalement des segments d'une longueur, verticalement une autre.

3. Reliez les points.

4. Vérifiez en mesurant les propriétés du losange.

Jeu Geocont

Le jeu "Geokont" - créé par V. Voskobovich a été largement utilisé dans mes cours. C'est un terrain de jeu mesurant 20 x 20 cm avec des quilles. Le terrain est divisé en 8 secteurs égaux. Les figurines sont construites à l'aide d'élastiques colorés. Grâce à ce jeu, les enfants obtiennent des représentations géométriques (point, rayon, segment de droite, triangle, polygone, etc.). À l'aide de bandes élastiques multicolores, ils modélisent indépendamment les idées reçues, ce qui contribue à leur perception vivante et vivante. Dans le jeu, les compétences constructives sont développées, les mouvements fins des doigts sont entraînés, ce qui, selon les physiologistes, est un outil physiologique puissant qui stimule le développement de la parole et de l'intellect d'un enfant. Le jeu développe la capacité d'observer, de comparer, de contraster, d'analyser.

Pensée visuelle-figurative

La particularité de la pensée visuelle-figurative réside dans le fait que, lors de la résolution de problèmes avec son aide, l'enfant n'a pas la possibilité de changer réellement d'images et d'idées, mais uniquement par imagination. Cela vous permet de développer différents plans pour atteindre l'objectif, de coordonner mentalement ces plans pour trouver le meilleur. Étant donné que lors de la résolution de problèmes à l'aide de la pensée visuelle-figurative, l'enfant ne doit opérer qu'avec des images d'objets (c'est-à-dire n'opérer qu'avec des objets mentalement), dans ce cas, il est plus difficile de contrôler ses actions, de les contrôler et d'être conscient que dans le cas où il est possible d'intervenir sur les objets eux-mêmes. Par conséquent, l'objectif principal du développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants est de l'utiliser pour former la capacité d'envisager différents chemins, différents plans, différentes options pour atteindre l'objectif, différentes façons de résoudre les problèmes. Cela découle du fait qu'en opérant avec des objets dans un plan mental, en imaginant des options possibles pour leurs changements, vous pouvez trouver la bonne solution plus rapidement qu'en exécutant chaque option possible. De plus, il n'y a pas toujours des conditions pour de multiples changements dans une situation réelle.

Construire différents types de triangles sur le geocont.

Construction de tout objet à partir de formes géométriques (fusée, maison, étoile, etc.)

Combien y a-t-il de triangles dans le dessin ?

Application ou mosaïque de formes géométriques.

Trouvez un motif et dessinez une figure.

Modélisation de figures à partir d'un patron.

Si nous revenons de la figure finie au carré d'origine, nous obtiendrons une grille - divisant le carré avec des lignes de pliage. Cette grille en origami a un nom spécial - un motif. L'analyse des formes et son travail conduisent à des résultats intéressants en géométrie et en algèbre.

Vous pouvez poser une question à l'une des étapes du travail: "Que se passera-t-il si ...?", La réponse à laquelle peut être un modèle nouveau et complètement différent de la figure précédente. Les premières questions et modifications sont suscitées par l'enseignant, puis les élèves eux-mêmes sont activement impliqués dans le jeu proposé. Et à ce stade, de nombreuses inventions protégées par le droit d'auteur apparaissent même parmi les élèves du primaire.

Pensée verbale-logique.

La particularité de la pensée verbale-logique, par rapport à la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative, est qu'il s'agit d'une pensée abstraite, au cours de laquelle l'enfant n'agit pas avec les choses et leurs images, mais avec des concepts à leur sujet, formalisés en mots ou panneaux. Dans le même temps, l'enfant agit selon certaines règles, étant distrait des caractéristiques visuelles des choses et de leurs images. Par conséquent, l'objectif principal de travailler sur le développement de la pensée logique verbale chez les enfants est de l'utiliser pour former la capacité de raisonner, de tirer des conclusions et de trouver des relations de cause à effet.

Dérivation de la formule du périmètre d'une figure géométrique.

Le concept de périmètre est donné, ils ont le concept de ce qu'est une formule. Sur la base de la connaissance des propriétés des formes, les enfants dérivent des formules pour le périmètre d'un rectangle, d'un carré, d'un triangle équilatéral.

R tout droit. = (un + b) x 2

R² = un x 4

R égal. tr. = un x 3

Trouvez l'aire de la figure composée.

Construisez un triangle en fonction des données et donnez-lui une caractéristique.

Les côtés du triangle sont : 8cm, 5cm, 5cm.

Ainsi, il existe trois types de pensée : visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique. Les niveaux de réflexion chez les enfants du même âge sont assez différents. Par conséquent, la tâche des enseignants et des psychologues est une approche différenciée du développement de la pensée chez les jeunes élèves.