Aperçu des matériaux

Volkov Igor Pavlovich - enseignant-innovateur, enseignant honoré de la Fédération de Russie. Il a développé et mis en œuvre la technologie de l'éducation au développement créatif, selon laquelle les capacités créatives de l'individu sont systématiquement formées sur la base du libre choix de l'enfant d'activités parascolaires.

Altshuller Genrikh Saulovich - inventeur, écrivain de science-fiction, auteur de TRIZ - la théorie de la résolution inventive de problèmes.

Ivanov Igor Petrovich - Académicien de l'Académie russe de l'éducation, auteur des méthodes d'éducation communale, méthodes de travail créatif collectif.

Dans la science psychologique et pédagogique moderne, on pense que la créativité est un concept conditionnel, elle peut s'exprimer non seulement dans la création d'un concept fondamentalement nouveau qui n'existait pas auparavant, mais également dans la découverte d'un concept relativement nouveau.

Capacités créatives généralisées de l'individu :

Vision indépendante des problèmes, pensée analytique;

Capacité à transférer ZUN et SUD vers une nouvelle situation ;

Voir une nouvelle facette d'un objet familier ;

La capacité de combiner, de synthétiser des méthodes d'activité précédemment apprises en de nouvelles.

Atteindre un niveau créatif de développement personnel peut être considéré comme le résultat le plus élevé de toute technologie pédagogique. Mais il existe des technologies dans lesquelles le développement des capacités créatives est un objectif prioritaire, ce sont :

Identification et développement des capacités créatives d'I.P. Volkov ;

Technologie de créativité technique G.S. Altshüller ;

Technologie de l'éducation de la créativité sociale I.P. Ivanova.

Ils visent le développement de diverses sphères de la personnalité et ont des caractéristiques à la fois générales et spécifiques.

Caractéristiques de classification des technologies créatives

Par niveau d'application : pédagogique généraliste.

Selon le principal facteur de développement: psychogène.

Selon le concept d'assimilation : réflexe associatif + développement.

Par orientation vers les structures personnelles : heuristique.

Par la nature du contenu : enseignement-pédagogique, laïque, humanitaire + technocratique, généraliste + professionnel.

Selon le type de gestion de l'activité cognitive : le système des petits groupes + individuel.

Par formes d'organisation : club, groupe + individuel. Par approche de l'enfant : Pédagogie de la coopération.

Selon la méthode prédominante : créative.

Dans le sens de la modernisation : alternative.

Accents sur les objectifs

D'après I.P. Volkov :

Identifier, prendre en compte et développer les capacités créatives ;

Initier les élèves de front à une variété d'activités créatives avec accès à un produit spécifique.

Selon G. Saltshuller :

Enseigner des activités créatives.

Familiarisez-vous avec les techniques de l'imagination créatrice.

Apprenez à résoudre des problèmes créatifs. D'après I.P. Ivanov :

Éduquer une personnalité créative socialement active capable de multiplier la culture publique, en contribuant à la construction d'une société démocratique légale.

Dispositions conceptuelles

Hypothèse : les capacités créatives existent en parallèle et indépendamment des capacités générales et spéciales.

École de créativité I. P. Volkov

Approche informatique de l'apprentissage : les enfants reçoivent des algorithmes pour résoudre des problèmes spécifiques, principalement créatifs ; ils sont accompagnés d'informations et d'aides à la performance.

L'éducation dans deux domaines équivalents : 1) un seul programme de base ; 2) activité créative.

Structure en blocs parallèles du matériel pédagogique.

Identification, comptabilisation et développement des capacités créatives individuelles.

La période initiale de la formation des talents au sein de l'école de masse.

Inclusion des plus importantes pour ce domaine des méthodes scientifiques et des moyens généralisés de résoudre les problèmes.

La théorie de la résolution de problèmes inventifs G.S. Altshüller

La théorie est un catalyseur pour la résolution créative de problèmes.

La connaissance est un outil, la base de l'intuition créatrice.

Tout le monde est doté de capacités créatives.

La créativité, comme toute activité, s'apprend.

Inclure les principaux types de problèmes accessibles aux écoliers et caractéristiques d'un domaine scientifique ou pratique donné.

Formation créative collective d'I.P. Ivanova

Dialogue de tous les points de vue émergents.

Respect de soi de l'enfant, sa position unique dans le monde.

Orientation sociale de l'activité.

L'activité collective comme moyen de créer un champ créatif puissant.

Utilisation du phénomène d'influence du groupe sur les capacités individuelles de l'individu.

Création de conditions pour la manifestation et la formation des principales caractéristiques de l'activité créatrice.

Caractéristiques du contenu selon I.P. Volkov

La reconstruction didactique du matériel pédagogique et le système d'enseignement par blocs parallèles reposent sur des relations intra-disciplines et inter-disciplines. Au lieu d'un enchaînement de matières, de sections et de thèmes d'un programme construit traditionnellement, il est proposé de combiner les questions clés sur lesquelles une section, une matière ou plusieurs matières s'appuient. Ces questions sont introduites dès que possible après le début de la formation et sont étudiées simultanément, en parallèle et en interconnexion en réalisant des travaux pratiques dans toutes les sections incluses dans le bloc. Il peut y avoir plusieurs blocs de ce type.

D'après G. S. Altshüller

Le processus de recherche, l'activité inventive est le contenu principal de l'éducation.

Le concept de base de la théorie de la résolution inventive de problèmes est une contradiction. Lorsqu'une contradiction surgit, il y a deux manières possibles de la résoudre : o le compromis, conciliation d'exigences opposées, par exemple, à une certaine conception ; 2) proposer une idée qualitativement nouvelle ou un design fondamentalement nouveau.

G.S. Altshuller distingue 40 types de principes pour éliminer les contradictions techniques: fragmentation, déplacement, qualité locale, asymétrie, unification, universalité, "matryoshka", anti-poids, précontrainte, exécution préliminaire, "oreiller pré-placé", équipotentiel, " inversement », sphéroïdalité, dynamisme, passage à une autre dimension, solution partielle ou redondante, utilisation des vibrations mécaniques, action périodique, continuité de l'action utile, percée, « transformer le mal en faveur », rétroaction, « intermédiaire », libre-service, la copie, la fragilité bon marché au lieu d'une durabilité coûteuse, le remplacement du circuit mécanique, l'utilisation de structures pneumatiques et hydrauliques, l'utilisation de coques souples et de films minces, l'utilisation de matériaux poreux, la décoloration, l'uniformité, le rejet et la régénération des pièces, les changements de les paramètres physiques et mécaniques de l'objet, l'utilisation des transitions de phase, la dilatation thermique, les agents oxydants forts, l'environnement inerte, pour matériaux composites. D'après I.P. Ivanov

Affaires créatives collectives- c'est la créativité sociale visant à servir les gens, la Patrie, la créativité d'auto-construction de la personnalité. Son contenu est de prendre soin de soi, d'un ami, de son équipe, de personnes proches et éloignées dans des situations sociales pratiques spécifiques.

Développer du contenu consiste à passer de prospects proches à médium, puis à des prospects cibles lointains. L'algorithme d'organisation et de conduite de KTD comprend les étapes suivantes: recherche, définition d'objectifs et organisation, prévision et planification, mise en œuvre, activités analytiques et réflexives.

Caractéristiques de la technique

Caractéristiques communes des technologies envisagées :

Groupes libres dans lesquels l'enfant se sent détendu, ne se sent pas soumis à l'enseignant.

Pédagogie de la coopération, co-création de l'élève et de l'enseignant.

Application des méthodes de travail en équipe : brainstorming, jeu d'organisation et d'activité, discussion créative libre.

Techniques de jeu.

Motivation : le désir de l'individu de créativité, d'expression de soi, d'affirmation de soi, de réalisation de soi.

Étapes d'âge de la technologie

École primaire:

Formes de jeu d'activité créative;

Connaissance des œuvres d'art, des dispositifs techniques, des normes de relations humaines;

Maîtriser les éléments de créativité dans les activités pratiques ;

Formation d'une attitude collective d'évaluation des produits de la créativité des gens, de leurs résultats. Lien du milieu :

Créativité technique dans un large éventail d'industries appliquées ;

Participation à des événements littéraires, théâtraux, musicaux;

Beaux-arts. niveau supérieur:

Mise en œuvre de projets créatifs visant à rendre meilleur le monde qui nous entoure;

Travail de recherche;

Compositions littéraires, artistiques et musicales.

D'après I.L. Volkov

Cours de créativité pour les plus jeunes. Le contenu du matériel et la construction de la formation permettent d'identifier et de développer de manière ciblée les inclinations et les capacités des enfants, de développer la capacité de faire preuve de créativité dans n'importe quelle entreprise.

Pour initier les écoliers à des activités indépendantes et créatives, toutes les formes de travail parascolaire sont largement utilisées, mais à une condition: le travail doit viser à créer un produit spécifique pouvant être enregistré dans un livre créatif.

En plus des formes existantes d'activités parascolaires, une nouvelle est proposée - les salles créatives. Dans la salle de création de tout type, les étudiants, quel que soit leur âge, reçoivent une formation professionnelle initiale. Par exemple, dans la salle de création littéraire, les élèves apprennent les règles d'écriture d'œuvres littéraires de différents genres ; dans le biologique - ils mènent des recherches, des expériences; dans le technique - ils maîtrisent les compétences professionnelles de travail avec des outils et des machines dans la fabrication de tout produit, ainsi que la conception, l'invention, etc.

D'après G. S. Altshüller

La méthodologie comprend à la fois des méthodes individuelles et collectives.

Ces derniers incluent : jeu heuristique, brainstorming, recherche collective.

Le brainstorming comme méthode de génération collective d'idées pour résoudre un problème créatif a été proposé par A.F. Osborne. Le but de cette méthode est de collecter le plus d'idées possible, de se libérer de l'inertie de la pensée, de dépasser le train habituel de la pensée dans la résolution d'un problème créatif.

Le principe et la règle de base de cette méthode est qu'il est strictement interdit de critiquer les idées proposées par les participants, tandis que toutes sortes de remarques et plaisanteries sont encouragées. Le succès de l'application de la méthode dépend en grande partie de l'animateur de la discussion, qui doit habilement diriger le cours de la discussion, poser avec succès des questions stimulantes, donner des indices, utiliser des blagues et des remarques.

La taille de groupe la plus optimale est considérée comme étant de 7 à 15 personnes. Le grand groupe est divisé en sous-groupes. Il est souhaitable que les participants aient différents niveaux d'éducation, différentes spécialités, mais il est recommandé de maintenir un équilibre entre les participants de différents niveaux d'activité, de caractère et de tempérament.

La sélection des idées est effectuée par des spécialistes-experts qui les évaluent en deux temps. Tout d'abord, les plus originaux et les plus rationnels sont sélectionnés parmi le nombre total, puis le plus optimal est sélectionné, en tenant compte des spécificités de la tâche créative et du but de sa solution.

Le motif des activités des enfants dans le KTD est leur désir d'affirmation de soi, d'expression de soi. Le jeu, la compétitivité est largement utilisé.

Les activités conjointes des enfants et des adultes, dans lesquelles tous les membres du groupe participent à la planification et à l'analyse, contribuent à la création d'un produit social.

La principale caractéristique méthodologique du CTD est la position subjective de l'individu.

Évaluation

Évaluation des résultats de la créativité : éloges pour toute initiative ; publication de l'œuvre; exposition d'oeuvres; remise de certificats, diplômes; conférant des titres.

Dans l'I.P. Volkov a développé des livres créatifs pour les écoliers. Il s'agit d'un document qui marque tout travail indépendant réalisé au-delà du cursus qui répond à certaines normes, par exemple : 10 photographies, 5 à 8 dessins, un travail écrit d'au moins 15 pages de cahier, un concert musical d'au moins 10 minutes, etc. Lors de sa délivrance, le livre est certifié par un sceau sur chaque double page et est pris en compte lors de l'entrée dans d'autres établissements d'enseignement.

Noter. Dans la littérature, il existe de nombreux exemples de technologies d'un niveau méthodique honnête mettant l'accent sur le développement des capacités créatives individuelles d'un enfant. Tout d'abord, ce sont les systèmes d'éducation musicale et créative - D.B. Kabalevsky, V.V. Kiryushin, éducation artistique - B.M. Yemensky, la formation de la créativité littéraire - V.A. Levin, la créativité théâtrale - EYu Sazonova et autres.

La littérature étrangère décrit un certain nombre de modèles d'exploration et de recherche d'éducation qui sont similaires dans leurs objectifs et leurs méthodes aux technologies nationales de développement créatif. Le modèle J. Schwab se concentre sur les méthodes et procédures de recherche dans l'étude des sciences naturelles, le modèle J. Zuchman se concentre sur l'apprentissage de la collecte de données et de la construction d'hypothèses.

Comment publier une thèse, plus ici, sur la façon de flasher un diplôme avec des fils.

Le modèle Synectics est basé sur un certain nombre d'idées sur la nature irrationnelle de l'activité créative et une hypothèse sur les possibilités de sa construction intentionnelle. Une caractéristique spécifique de ce modèle est que l'activité de recherche est construite comme une activité fondamentalement conjointe.

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La personnalité est ce à quoi il aspire. Une personne commence par le fait que quelque chose lui devient cher, qu'elle est prête à s'élever pour quelque chose, du fait que quelque chose pour elle devient parfois plus important que son existence personnelle. Si vous voulez comprendre l'essentiel chez une personne - comprenez ce qui motive cette personne, quelles sont ses véritables aspirations. L'orientation de l'individu est souvent décrite par les mots "intérêts et aspirations dominants", "hiérarchie des motifs", parfois - idéologie personnelle. La direction de la personnalité n'est pas la même que la direction de la vie. L'orientation de la vie est parfois définie par des circonstances extérieures - vous devez nourrir votre famille, il est temps de donner naissance à un enfant ou vous avez été emmené dans l'armée - tandis que l'orientation interne d'une personne peut être - donner, vivre dans la nature et le jardinage. L'orientation de la personnalité est ce qui est intérieurement, vraiment cher à une personne, ce à quoi elle aspire vraiment. Certaines personnes apprécient le confort, d'autres apprécient le développement. Les relations sont plus importantes pour les femmes, les affaires sont plus importantes pour les hommes.

Formes d'orientation de la personnalité

L'orientation de la personnalité est appelée l'ensemble des motifs stables qui orientent l'activité de la personnalité et sont relativement indépendants des situations courantes. L'orientation de l'individu est toujours socialement conditionnée et se forme par l'éducation. L'orientation, ce sont les attitudes qui sont devenues des traits de personnalité. L'orientation comprend plusieurs formes interconnectées : attraction, désir, intérêt, vision du monde, croyance. En même temps, toutes les formes d'orientation de la personnalité sont les motifs de son activité. Caractérisons brièvement chacune des formes d'orientation retenues : l'attraction est la forme biologique d'orientation la plus primitive ; installation - préparation, prédisposition du sujet à l'apparition d'un certain objet; désir - un besoin conscient et une attirance pour quelque chose de bien défini; L'intérêt est une forme cognitive de focalisation sur les objets.

Les intérêts obligent une personne à rechercher activement les voies et moyens de satisfaire le besoin émergent de connaissances. Mais quand vient la satisfaction de l'intérêt, elle ne disparaît pas, ne s'efface pas, mais s'approfondit, se restructure intérieurement et fait émerger de nouveaux intérêts. Les intérêts se distinguent par leur contenu, par leur étendue, par leur degré de stabilité ; vision du monde - un système de vues philosophiques, esthétiques, éthiques, des sciences naturelles et autres sur le monde qui l'entoure; la persuasion - la forme d'orientation la plus élevée - est un système de motivations de l'individu, l'incitant à agir conformément à ses opinions, ses principes, sa vision du monde. Les croyances se forment sur la base de la connaissance du monde environnant, de la compréhension de la nature et de la société. Les motifs peuvent être plus ou moins conscients ou pas du tout conscients. Le rôle principal dans la direction de la personnalité appartient aux motifs conscients.

Développement et formation de l'orientation de la personnalité

L'activité est la base de la formation d'une personne en tant que personne. La condition déterminante de l'existence, du développement d'une personne en tant qu'être social est l'ensemble des différents types d'activités dans lesquelles une personne est incluse. Le développement de l'activité et sa complication est une condition importante pour le développement de la psyché humaine. Par conséquent, la solution des tâches éducatives devrait être basée sur les lois psychologiques de la subordination des activités humaines, leur dynamique. Lors de la construction des influences éducatives, il est nécessaire de prendre en compte la nature et les caractéristiques des différents types d'activités dans lesquelles l'enfant est impliqué, leur signification, leur volume et leur contenu. En psychologie domestique, les concepts de personnalité et d'activité sont considérés comme des phénomènes internes. Développant le problème de l'activité et de l'activité de l'individu, la psychologie moderne s'appuie sur l'idée de la nature active de la réflexion, de l'origine de la conscience de l'activité de travail et du rôle prépondérant du travail dans le comportement et l'activité humains.

Les besoins sont la source de l'activité de la personnalité. Selon leur origine, les besoins se divisent en besoins naturels et culturels. Les besoins sont caractérisés par les caractéristiques suivantes. Tout d'abord, tout besoin a son propre objet, c'est-à-dire c'est toujours la conscience du besoin de quelque chose. Deuxièmement, chaque besoin acquiert un contenu spécifique selon les conditions dans lesquelles et de quelle manière il est satisfait. Troisièmement, le besoin a la capacité d'être reproduit. Les besoins s'expriment en motifs, c'est-à-dire en motifs directs d'activité. Ainsi, le besoin de nourriture peut conduire à des types d'activités apparemment complètement différents pour le satisfaire. Ces différents types d'activités correspondent à des motivations différentes.

Une place importante dans le système d'orientation de la personnalité appartient à la vision du monde, aux croyances et aux idéaux de la personnalité. La vision du monde a des caractéristiques telles que la cohérence et les preuves scientifiques, systématiques et logiques, le degré de généralisation et de spécificité, le lien avec l'activité et le comportement. Les croyances sont un important motif conscient de comportement, qui donne une signification particulière et une direction claire à toutes les activités de l'individu. Les croyances se caractérisent, premièrement, par une conscience élevée et, deuxièmement, par leur lien le plus étroit avec le monde des sentiments. C'est un système de principes stables. Un motif conscient important est l'idéal.

L'idéal est l'image qui guide la personnalité à l'heure actuelle et qui détermine le plan d'auto-éducation. Les motifs inconscients comprennent les attitudes et les inclinations de l'individu. Le développement de l'activité humaine conduit à l'émergence de ses divers types et formes (jeu, apprentissage, travail), qui se combinent, se subordonnent. Dans le même temps, un rapport hiérarchique des motifs est établi, qui sont des incitations à divers types d'activité. Un système unique et interconnecté de motifs d'activité qui survient au cours de leur développement constitue la base psychologique de la personnalité. On sait que parfois les mêmes motifs sont réalisés de différentes manières dans le comportement, et différents motifs peuvent avoir extérieurement les mêmes formes de manifestation dans le comportement. Par exemple, la participation aux travaux publics, motivée par la rivalité, le désir d'exceller entre camarades, n'est pas sans ambiguïté le désir d'un élève de faire profiter sa classe. Selon le motif qui guide l'enfant, divers traits de personnalité se forment (dans notre exemple, respectivement, l'individualisme et le collectivisme).

Le comportement est généralement motivé non pas par un, mais par plusieurs motifs différents dans leur contenu et leur structure, parmi lesquels se distinguent les principaux et les subordonnés. Le changement des motivations principales, la formation de motivations morales toujours plus élevées et caractérise le développement de la sphère motivationnelle de l'individu. Et les changements nécessaires dans le rapport des motifs, leur hiérarchie est assurée par une organisation ciblée des activités. Par conséquent, en psychologie, il est d'usage de parler d'un système de motifs, de motivation. Les enfants d'âge scolaire participent à divers types d'activités. Chacun d'eux se caractérise non seulement par une certaine composition d'activités diverses, mais aussi par la présence d'une activité phare. Des processus psychologiques particuliers s'y manifestent, se forment ou se reconstruisent (imagination dans le jeu, pensée abstraite dans l'apprentissage, etc.), les principaux changements mentaux de chaque période du développement d'un enfant en dépendent (un enfant d'âge préscolaire, par exemple, maîtrise les principales fonctions et normes du comportement humain).

Le développement de l'activité de direction provoque des changements majeurs dans les processus mentaux et les caractéristiques psychologiques de la personnalité de l'enfant à ce stade de son développement. Par conséquent, l'organisation spéciale du type d'activité principal agit comme la condition principale, grâce à laquelle il est possible d'influencer délibérément la personnalité de l'enfant, de former en lui au cours de cette activité la hiérarchie requise des besoins, des motivations et objectifs. D. B. Elkonin a constaté que chez les enfants d'âge préscolaire et d'adolescence, en raison des types correspondants d'activité principale, la sphère du besoin de motivation se développe. Les collégiens et lycéens, quant à eux, forment des capacités intellectuelles, cognitives, opérationnelles et techniques. Compte tenu des schémas de développement de la psyché de l'enfant, de l'originalité des principaux types d'activités, leur relation avec d'autres types d'activités des écoliers permet d'optimiser considérablement le processus éducatif.

"Il ne fait aucun doute que beaucoup dépend de la routine générale dans l'institution, mais le plus important dépendra toujours de la personnalité de l'éducateur direct, face au monde de l'élève, de l'influence de la personnalité de l'éducateur sur le jeune l'âme est cette force éducative qui ne peut être remplacée, ni par un manuel, ni par des maximes morales, aucun système de punitions et de récompenses"

Les grandes orientations du développement humain.

Lorsque les gens parlent de développement humain, ils ne considèrent généralement pas le développement en général, mais seulement certaines de ses directions individuelles. Le plus souvent en pédagogie, les principales directions suivantes du développement humain sont mentionnées (Fig. 1):

physique,

intellectuel,

éthique,

social,

esthétique.

Fig 1. Les grandes orientations du développement humain

Chacun de ces domaines, bien sûr, mérite une attention particulière, et chacun d'eux a ses propres méthodes d'éducation au développement. Cependant, il est conseillé de rechercher une base théorique générale pour ces méthodes, afin de trouver des schémas généraux de développement, quel que soit le type de direction de développement.

Si nous comparons les directions de développement ci-dessus les unes avec les autres, nous pouvons voir qu'elles sont toutes liées d'une manière ou d'une autre à divers aspects du comportement humain. Le comportement humain est régulé par un mécanisme spécial appelé la psyché. L'émotion provoquée par une œuvre d'art, un acte héroïque et la solution d'un problème mathématique complexe sont tous des phénomènes comportementaux qui surviennent et sont contrôlés par la psyché humaine.

Ainsi, la psyché est la propriété d'un organisme à refléter la réalité objective, et sur la base de l'image mentale formée dans ce cas, il convient de réguler le comportement du sujet.

Toutes les manifestations comportementales, à la fois observées et cachées, sont déterminées par la psyché, dépendent de la psyché, c'est-à-dire qu'elles sont des fonctions mentales.

Les fonctions mentales comprennent les réactions les plus simples, comme retirer sa main en touchant une bouilloire chaude, et des processus internes aussi complexes que penser à résoudre un problème scientifique.

Ainsi, la psyché est une sorte de chef d'orchestre, sous la direction duquel l'organisme entier dans son ensemble et ses sous-systèmes fonctionnent, et diverses tâches sont résolues, principalement liées à la survie au niveau de l'organisme, du genre et de la population.

Par conséquent, les lois du développement mental peuvent devenir la base théorique, grâce à laquelle il est possible de décrire la plupart des domaines du développement humain, y compris le développement qui se produit dans le processus d'apprentissage.

Cependant, il ne faut pas oublier que les systèmes du corps tels que nerveux, circulatoire, musculo-squelettique, sexuel, etc.. sont étroitement liés au psychisme humain.Ces systèmes participent également au développement du corps et y jouent un rôle essentiel.

Par conséquent, le développement mental ne doit pas être considéré isolément, mais dans le contexte du processus de développement général de l'organisme de la naissance à la fin de la vie.

Le développement personnel et ses modèles

La personnalité est une personne en tant que sujet de relations et d'activité consciente, capable de se connaître et de se développer. Une personne devient une personne en voie de développement.

Développement- le processus de changements quantitatifs et qualitatifs dans le corps, la psyché, la sphère intellectuelle et spirituelle d'une personne, en raison de l'influence de facteurs externes et internes, contrôlables et incontrôlables.

Propriétés et modèles de développement:

Immanence

Biogénicité

sociogénicité

Psychogénicité

Individualité

mise en scène

irrégularité

L'âge physique détermine les possibilités quantitatives (limitation) et qualitatives (sensibilité) du développement mental.

L'éducation évolutive prend en compte et utilise les lois du développement, s'adapte au niveau et aux caractéristiques de l'individu.

DÉVELOPPEMENT ET FORMATION FONCTIONNELLE : OBJECTIFS, MOYENS, RÉSULTAT

Le rapport entre les processus d'apprentissage et de développement peut être différent. R Le résultat de toute formation est toujours des changements dans le développement, mais ils sont soit un résultat direct, un produit vers lequel la formation est dirigée, soit simplement un effet secondaire. Il exploite les résultats spontanés, les réalisations spontanées du développement, s'y adapte, les prend en compte, etc. (par exemple, différenciation de l'éducation en fonction des intérêts, des capacités ; tests, sélection, etc.) Mais la formation elle-même ne planifie pas du tout le développement, n'est pas dirigée et n'est pas conçue pour cela.

Une autre option est la formation qui est spécifiquement conçu pour un certain niveau de développement des enfants. L'enfant recevra-t-il des compétences, des connaissances, des compétences dans cette formation? Sans doute, mais la différence avec la première option n'est qu'une : si là le développement est une conséquence imprévisible, spontanée, alors ici c'est un résultat direct, planifié. Et les connaissances, les compétences et les capacités se transforment d'un objectif en un moyen d'obtenir des résultats. Ils cessent d'être une fin en soi.

Ces deux types d'éducation, apparemment, sont différents non seulement dans leurs objectifs, mais aussi dans leurs moyens.

Si nous voulons fournir un certain résultat garanti en matière de développement, il est naturellement nécessaire de mettre en œuvre les lois du développement. Faut-il tenir compte des régularités, des possibilités d'assimilation ? Oui, sans aucun doute, sinon toutes nos tentatives se révéleront inutiles, elles seront vouées à l'échec. Mais les lois elles-mêmes et les possibilités d'assimilation peuvent être différentes selon la manière dont les lois de développement sont réalisées. Les modèles de développement agissent comme un critère d'accessibilité, d'ailleurs le critère le plus puissant. On peut proclamer toutes les exigences en matière d'éducation, mais la première question qui se pose lors de l'organisation du processus est celle de l'accessibilité. Si cela n'est pas accessible aux enfants, tous les autres critères - caractère scientifique, cohérence, historicisme - perdent tout leur sens. Le critère d'accessibilité détermine le contenu et les méthodes, c'est-à-dire qu'en mettant en œuvre les schémas de développement, on modifie les conditions et les opportunités (critère d'accessibilité) pour l'utilisation de certaines méthodes d'enseignement et la mise en œuvre de certains schémas de maîtrise des connaissances, des compétences.

Il ne s'agit bien sûr pas de proclamer la priorité du développement sur l'assimilation. De telles déclarations ne changent pas la vie. La question réside dans autre chose : dans l'orientation réelle de l'apprentissage vers certaines régularités. L'éducation traditionnelle jusqu'à nos jours est entièrement axée sur "l'armement" de la jeune génération avec un certain ensemble de "zoons" ou un objectif encore plus intrigant - "se préparer à la vie". Il s'ensuit que la vie commence après l'école, et le fait qu'à l'école en soit une sorte de prologue. Cette approche exclut complètement le principe même d'humanisation des apprentissages. Il s'avère que la formation est inhumaine. Qu'il a reçu une "inscription" permanente dans nos écoles. Cependant, un autre type d'éducation a également le droit d'exister, qui est conçu pour le développement de l'enfant, le considérant comme un individu vivant aujourd'hui et créant les conditions les plus favorables à son développement. Ce n'est qu'en ce sens qu'il est possible de distinguer les concepts : formation évolutive et formation non évolutive (c'est-à-dire fonctionnelle).

L'objectif principal de la formation fonctionnelle est la préparation à l'exécution de certaines fonctions. Les tâches de l'éducation sont subordonnées au même but. En substance, il s'agit du même entraînement fonctionnel, non pas de l'esprit et des mains (comme dans l'entraînement), mais de l'âme. La scission en deux processus : éducation et formation - reflète le fait même de la fonctionnalité. En complétant avec diligence le processus éducatif par le processus éducatif, nous essayons de combiner l'incompatible. La formation fonctionnelle, en effet, est anti-éducative, car elle éduque un fonctionnaire, c'est-à-dire une personne qui agit selon des prescriptions et des prescriptions. Nous sommes maintenant confrontés aux tristes résultats de l'éducation des fonctionnaires idéologisés : lorsqu'une idéologie éclate, une personne se révèle impuissante.

Le problème qui se pose actuellement à l'éducation est d'essayer de passer d'une formation fonctionnelle, d'une formation-formation à une formation évolutive, qui donnerait à l'enfant la possibilité d'être non seulement interprète de certains rôles dans la société, mais acteur à part entière de diverses formes d'action publique. la vie. .

Donnez des arguments et des exemples à l'appui de l'énoncé:

L'apprentissage peut-il être non développemental ? Le caractère paradoxal d'une telle formulation de la question est presque évident. En fait, peu importe ce que nous enseignons à un enfant, d'une manière ou d'une autre, il se développe, il y a des changements dans sa conscience, sa personnalité, ses capacités. Une formation différente peut apporter une contribution différente au développement, donner un effet de développement différent, mais c'est une autre question - l'évaluation de l'effet de développement. Cela justifie-t-il de diviser l'éducation entre l'éducation en développement et l'éducation non en développement ? Sans aucun doute, toute formation est liée en interne au développement et l'un des résultats est le développement. Le problème est de savoir comment l'apprentissage et le développement sont liés.

La formation peut viser non pas le développement, mais la formation fonctionnelle d'une personne, et il ne demande pas du tout comment l'homme se développe. Il y a un autre critère : comment il remplit certaines fonctions. Le but d'une telle formation est un certain minimum, optimum de connaissances, de compétences, d'aptitudes, les soi-disant "zoons". Le développement a-t-il lieu ? Oui, mais ce n'est pas prévu, ça arrive spontanément et de manière imprévisible, ça peut être gros, petit, etc. Ici, le développement est considéré comme une sorte de condition préalable à l'apprentissage. Il exploite les résultats spontanés, les réalisations spontanées du développement, s'y adapte, les prend en compte, etc. (par exemple, différenciation de l'éducation en fonction des intérêts, des capacités ; tests, sélection, etc.) Mais la formation elle-même ne planifie pas du tout le développement, n'est pas dirigée et n'est pas conçue pour cela.

Donnez des arguments et des exemples à l'appui de l'énoncé :

Si l'objectif est de fournir des connaissances, des compétences et des capacités, l'apprentissage doit être basé sur des schémas d'assimilation conscients (ou inconscients - ce n'est pas si important).

Donnez des arguments et des exemples à l'appui de l'énoncé :

"Oui, toute formation se développe, parce que..."

Donnez des arguments et des exemples à l'appui de l'énoncé :

"Non, loin de là, aucune formation ne se développe, puisque..."

Donnez des arguments et des exemples à l'appui de l'énoncé :

« Toute formation se développe, mais sous certaines conditions… »

Direction du développement

▲ direction

route. voie (voies de développement de la littérature russe). chemin.

la grande route est la direction principale du développement.

direction. ligne (artistique # théâtre).

tendance - la direction du développement. | dans le sens de (développer la relation # coopération).

l'étoile guidante. | sur le côté (changement de plan # augmentation).

en route pour quelle.

les choses vont [va] à quoi.

vers (# de décès).

le long du chemin. sur le chemin [chemins] quelle(réserves pour augmenter

performance mensonge # de progrès technique).

devenir [se lever; nesov] sur le chemin quelle.

seulement (cela ne fera que profiter).

↓ réglage (technique).

Dictionnaire idéographique de la langue russe. - M. : Maison d'édition ETS. Baranov O.S. . 1995

Voyez ce qu'est "l'orientation du développement" dans d'autres dictionnaires :

Orientation personnelle- L'orientation de la personnalité est un système de caractérisation stable des motivations d'une personne (ce qu'une personne veut, ce à quoi elle aspire, comprendre d'une manière ou d'une autre le monde, la société, ce qu'elle évite, ce contre quoi elle est prête à se battre). Il détermine la sélectivité ... ... Wikipedia

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Livres

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Orientation énergétique du développement de la vie sur la planète Terre, Pechurkin N.S.

Intérêts

En contact toujours croissant avec le monde environnant, une personne rencontre des objets et des aspects toujours nouveaux de la réalité. Lorsque, en raison de certaines circonstances, quelque chose acquiert une certaine signification pour une personne, cela peut éveiller son intérêt - une orientation spécifique vers lui de la personnalité.

Le mot "intérêt" a plusieurs significations. On peut s'intéresser à quelque chose et s'intéresser à quelque chose. Ces choses sont différentes, bien qu'indéniablement liées. Nous pouvons être intéressés par une personne qui ne nous intéresse pas du tout, et nous pouvons, en raison de certaines circonstances, être intéressés par une personne qui ne nous intéresse pas du tout.

De même que les besoins et, avec eux, les intérêts publics - intérêts au sens où nous parlons d'intérêts dans les sciences sociales - déterminent « l'intérêt » au sens psychologique, déterminent sa direction, en sont la source. Étant en ce sens dérivé de l'intérêt public, l'intérêt dans sa signification psychologique ne se confond ni avec l'intérêt public dans son ensemble ni avec son aspect subjectif. L'intérêt au sens psychologique du terme est une orientation spécifique de la personnalité, qui n'est qu'indirectement conditionnée par la conscience de ses intérêts publics.

La spécificité de l'intérêt, qui le distingue des autres tendances qui expriment l'orientation de la personnalité, réside dans le fait quel'intérêt est une focalisation sur un sujet de pensée particulier, provoquant le désir de mieux le connaître, de le pénétrer plus profondément, de ne pas le perdre de vue. L'intérêt est une tendance ou une orientation d'une personne, qui consiste en la concentration de ses pensées sur un sujet particulier. En même temps, par pensée, nous entendons une formation complexe et indécomposable - une pensée dirigée, une pensée-soin, une pensée-participation, une pensée-initiation, contenant en elle-même une coloration émotionnelle spécifique.

En tant qu'orientation des pensées, l'intérêt diffère considérablement de l'orientation des désirs, dans laquelle le besoin se manifeste principalement. L'intérêt affecte le centre d'attention, les pensées, les pensées; besoin - dans les inclinations, les désirs, dans la volonté. Le besoin provoque un désir en quelque sorte de posséder le sujet, l'intérêt - de se familiariser avec lui. Les intérêts sont donc des motivations spécifiques de l'activité humaine culturelle et, en particulier, cognitive. Une tentative de réduire l'intérêt à un besoin, en le définissant exclusivement comme un besoin conscient, est insoutenable. La prise de conscience d'un besoin peut susciter l'intérêt pour un objet qui peut le satisfaire, mais un besoin inconscient en tant que tel reste un besoin (se transformant en désir), et non un intérêt. Bien sûr, dans une seule orientation de personnalité diversifiée, tous les côtés sont interconnectés. La concentration des désirs sur un sujet entraîne généralement la concentration de l'intérêt sur celui-ci ; la concentration sur le sujet d'intérêt, les pensées suscitent un désir spécifique de mieux connaître le sujet, de le pénétrer plus profondément; mais toujours le désir et l'intérêt ne coïncident pas.

Une propriété essentielle de l'intérêt est qu'il est toujours dirigé vers tel ou tel objet (au sens le plus large du terme). Si l'on peut encore parler des pulsions et des besoins au stade pulsionnel comme des impulsions internes reflétant un état organique interne et initialement non consciemment liées à un objet, alors l'intérêt est nécessairement un intérêt pour tel ou tel objet, pour quelque chose ou pour quelqu'un : il n'y a pas du tout d'intérêts inutiles.<...>L' « objectivation » de l'intérêt et sa conscience sont étroitement liées ; plus précisément, ce sont les deux faces d'une même chose ; dans la conscience de l'objet vers lequel l'intérêt est dirigé, et tout d'abord la nature consciente de l'intérêt se manifeste.

L'intérêt est un motif qui opère en vertu de sa signification consciente et de son attrait émotionnel. Dans chaque intérêt, les deux moments sont généralement représentés dans une certaine mesure, mais le rapport entre eux à différents niveaux de conscience peut être différent. Lorsque le niveau général de conscience ou de conscience d'un intérêt donné est faible, l'attirance émotionnelle domine. A ce niveau de conscience, il ne peut y avoir qu'une seule réponse à la question de savoir pourquoi on s'intéresse à quelque chose : on s'intéresse parce qu'on s'intéresse, on aime parce qu'on aime ça.

Plus le niveau de conscience est élevé, plus le rôle dans l'intérêt est la prise de conscience de la signification objective des tâches dans lesquelles une personne est impliquée. Cependant, quelle que soit la hauteur et la force de la conscience de la signification objective des tâches correspondantes, elle ne peut exclure l'attrait émotionnel de ce qui suscite l'intérêt. En l'absence d'attirance émotionnelle plus ou moins immédiate, il y aura une conscience de signification, de devoir, de devoir, mais pas d'intérêt.

L'état émotionnel même provoqué par l'intérêt, ou, plus précisément, la composante émotionnelle de l'intérêt, a un caractère spécifique, différent, notamment, de celui qui accompagne ou exprime le besoin : quand les besoins ne sont pas satisfaits, il est difficile de vivre ; quand les intérêts ne reçoivent pas de nourriture ou qu'ils n'existent pas, la vie est ennuyeuse. De toute évidence, des manifestations spécifiques dans la sphère émotionnelle sont associées à l'intérêt.

Être conditionné par l'attirance émotionnelle et la signification perçue, l'intérêt se manifeste principalement dans l'attention. Étant une expression de l'orientation générale de la personnalité, l'intérêt couvre tous les processus mentaux - perception, mémoire, pensée. En les dirigeant le long d'un certain canal, l'intérêt active en même temps l'activité de l'individu. Lorsqu'une personne travaille avec intérêt, on sait qu'elle travaille plus facilement et de manière plus productive.

Intérêt pour un sujet particulier - à la science, la musique, le sport - encourage une action appropriée. Ainsi l'intérêt engendre l'inclination ou y passe. Nous discernons l'intérêt comme focalisation sur un objet qui incite à s'y engager, et l'inclination comme focalisation sur l'activité correspondante. En les distinguant, nous les connectons en même temps de la manière la plus proche. Mais ils ne peuvent toujours pas être reconnus comme identiques. Ainsi, chez l'un ou l'autre, un intérêt pour la technologie peut se combiner avec un manque d'inclination envers l'activité d'ingénieur, qui ne l'attire en rien ; ainsi, dans l'unité, une contradiction entre l'intérêt et l'inclination est également possible. Cependant, puisque l'objet vers lequel l'activité est dirigée et l'activité dirigée vers cet objet sont inextricablement liés et passent l'un dans l'autre, l'intérêt et l'inclination sont également interconnectés et il est très souvent difficile d'établir une ligne entre eux.

Les intérêts diffèrent principalement par le contenu , il détermine surtout leur valeur sociale. L'un a des intérêts dirigés vers le travail social, la science ou l'art, l'autre - la collection de timbres, la mode ; Ce ne sont certainement pas des intérêts égaux.

Dans l'intérêt pour un objet particulier, il y a généralement une différence ont des intérêts directs et indirects. On parle de présence d'intérêt direct lorsque l'étudiant s'intéresse à l'étude elle-même, au sujet étudié, lorsqu'il est guidé par le désir de savoir ; parler d'un intérêt indirect, lorsqu'il est dirigé non pas vers la connaissance en tant que telle, mais vers quelque chose qui y est lié, par exemple, vers les avantages que peut donner une qualification éducative ... La capacité de s'intéresser à la science, à l'art, à L'entreprise sociale, quel que soit son gain personnel, est l'une des propriétés les plus précieuses d'une personne. Cependant, il est tout à fait faux d'opposer intérêt direct et intérêt médiatisé. D'une part, tout intérêt immédiat est généralement médiatisé par une conscience de l'importance, de la signification, de la valeur d'un objet ou d'une entreprise donnée ; d'autre part, non moins importante et précieuse que la capacité de manifester de l'intérêt, sans gain personnel, est la capacité de faire des affaires qui ne sont pas d'intérêt direct, mais qui sont nécessaires, importantes, socialement significatives. En fait, si vous réalisez vraiment l'importance du travail que vous faites, alors à cause de cela, il deviendra inévitablement intéressant ; ainsi, l'intérêt médiatisé devient un intérêt direct.

Intérêts, plus peut varier en niveaux . Le niveau amorphe s'exprime dans un intérêt diffus, indifférencié, plus ou moins facilement excité (ou non excité) pour tout en général et pour rien en particulier.

La couverture des intérêts est liée à leur diffusion . Pour certains, l'intérêt est entièrement concentré sur un sujet ou un domaine étroitement limité, ce qui conduit à un développement unilatéral de la personnalité et est en même temps le résultat d'un tel développement unilatéral.<...>D'autres ont deux ou même plusieurs centres autour desquels se regroupent leurs intérêts. Ce n'est qu'avec une combinaison très réussie, à savoir lorsque ces intérêts se situent dans des domaines complètement différents (par exemple, l'un - dans les activités pratiques ou la science, et l'autre - dans l'art) et diffèrent considérablement les uns des autres par leur force, cette bifocalité des intérêts ne provoque pas de complications. Sinon, cela peut facilement conduire à une scission qui ralentira l'activité dans un sens comme dans l'autre : une personne n'entrera dans rien entièrement, avec une véritable passion, et ne réussira nulle part. Enfin, une situation est également possible dans laquelle des intérêts, suffisamment larges et multiformes, sont concentrés dans un même espace et, de surcroît, tellement liés par les aspects les plus essentiels de l'activité humaine qu'un système d'intérêts assez ramifié peut être regroupé autour de ce noyau unique. C'est cette structure d'intérêts qui est évidemment la plus favorable au développement intégral de la personnalité et, en même temps, à cette concentration nécessaire à une activité réussie.<...>

Différentes couvertures et répartitions d'intérêts, exprimées dans l'une ou l'autre de leur ampleur et de leur structure, se combinent avec l'une ou l'autre leur force ou leur activité. Dans certains cas, l'intérêt ne peut s'exprimer que dans une certaine direction ou tour préféré de la personnalité, ce qui fait qu'une personne est plus susceptible de prêter attention à l'un ou l'autre objet s'il survient en plus de ses efforts. Dans d'autres cas, l'intérêt peut être si fort que la personne cherche activement à le satisfaire. Il existe de nombreux exemples (M. V. Lomonosov, A. M. Gorky) où l'intérêt pour la science ou l'art parmi les personnes qui vivaient dans des conditions dans lesquelles il ne pouvait être satisfait était si grand qu'ils ont restructuré leur vie et fait les plus grands sacrifices pour satisfaire cet intérêt. Dans le premier cas, on parle d'intérêt passif, dans le second, d'intérêt actif ; mais les intérêts passifs et actifs ne sont pas tant une différence qualitative entre les deux sortes d'intérêts, qu'une possibilité de nombreuses gradations de différences quantitatives dans leur force ou leur intensité. Certes, cette différence quantitative, atteignant une certaine mesure, se transforme en une différence qualitative, exprimée dans le fait que dans un cas l'intérêt ne provoque qu'une attention involontaire, dans le second il devient un motif direct d'actions pratiques réelles. La différence entre intérêt passif et actif n'est pas absolue : l'intérêt passif se transforme facilement en intérêt actif, et vice versa.

La force de l'intérêt est souvent, mais pas nécessairement, associée à sa persistance. Dans les natures très impulsives, émotives, instables, il arrive que tel ou tel intérêt, s'il domine, soit intense, actif, mais le temps de sa domination est court : un intérêt est vite remplacé par un autre. La stabilité de l'intérêt s'exprime dans la durée pendant laquelle il conserve sa force : le temps sert de mesure quantitative de la stabilité de l'intérêt. Associée à la force, la stabilité de l'intérêt est fondamentalement déterminée non pas tant par elle que par la profondeur, c'est-à-dire le degré de lien d'intérêt avec le contenu principal et les traits de personnalité. Ainsi, la première condition préalable à la possibilité même de l'existence d'intérêts stables chez une personne est la présence d'un noyau, d'une ligne de vie générale chez une personne donnée. S'il n'existe pas, il n'y a pas d'intérêts durables ; s'il existe, les intérêts qui s'y rattachent seront stables, l'exprimant en partie, en le façonnant en partie.

Dans le même temps, les intérêts qui sont généralement interconnectés en faisceaux ou, plutôt, en systèmes dynamiques, sont disposés comme dans des nids et diffèrent en profondeur, car parmi eux il y a toujours des fondamentaux, plus généraux, et des dérivés, plus particuliers. L'intérêt le plus général est généralement le plus durable.

La présence d'un tel intérêt commun ne signifie pas, bien entendu, que cet intérêt, par exemple pour la peinture, la musique, soit toujours pertinent ; cela signifie seulement qu'il le devient facilement (on peut s'intéresser à la musique en général, mais pour le moment ne pas avoir envie d'en écouter). Les intérêts communs sont des intérêts latents facilement actualisables.

La stabilité de ces intérêts communs et généralisés ne signifie pas leur rigidité. C'est précisément en raison de leur généralisation que la stabilité des intérêts communs peut parfaitement se combiner avec leur labilité, leur mobilité, leur flexibilité et leur variabilité. Dans des situations différentes, le même intérêt général apparaît comme différent, en relation avec des conditions spécifiques modifiées. Ainsi, les intérêts dans l'orientation générale de la personnalité forment un système de tendances mobiles, changeantes, dynamiques, avec un centre de gravité mouvant.

L'intérêt, c'est-à-dire le centre d'attention, les pensées, peut provoquer tout ce qui est en quelque sorte lié au sentiment, à la sphère des émotions humaines. Nos pensées se concentrent facilement sur la cause qui nous est chère, sur la personne que nous aimons.

Se formant à partir des besoins, l'intérêt au sens psychologique du terme ne se limite nullement aux objets directement liés aux besoins. Déjà chez les singes, la curiosité se manifeste clairement, non subordonnée à une alimentation directe ou à tout autre besoin organique, une envie de tout nouveau, une tendance à manipuler avec tout objet qui se présente, ce qui a fait parler de réflexe d'orientation, d'exploration ou impulsion. Cette curiosité, la capacité de prêter attention à de nouveaux objets qui ne sont pas du tout liés à la satisfaction des besoins, a une signification biologique, étant une condition préalable essentielle à la satisfaction des besoins.<... >

La propension du singe à manipuler n'importe quel objet s'est transformée en curiosité chez l'homme, qui a finalement pris la forme d'une activité théorique pour obtenir des connaissances scientifiques. L'intérêt peut susciter chez une personne tout ce qui est nouveau, inattendu, inconnu, non résolu, problématique - tout ce qui lui impose des tâches et nécessite un travail de réflexion de sa part. Étant des motifs, des motivations pour des activités visant à créer la science, l'art, les intérêts sont en même temps le résultat de cette activité. L'intérêt pour la technologie s'est formé chez une personne à mesure que la technologie apparaissait et se développait, l'intérêt pour les beaux-arts - avec l'émergence et le développement des beaux-arts, et l'intérêt pour la science - avec l'émergence et le développement des connaissances scientifiques.

Au cours du développement individuel, les intérêts se forment au fur et à mesure que les enfants entrent en contact de plus en plus conscient avec le monde extérieur et, au cours du processus d'éducation et d'éducation, maîtrisent la culture historiquement établie et en développement. Les intérêts sont à la fois une condition préalable à l'apprentissage et son résultat. L'éducation est basée sur les intérêts des enfants, et elle les façonne également. Les intérêts donc, d'une part, servent de moyen que l'enseignant utilise pour rendre l'apprentissage plus efficace, d'autre part, les intérêts, leur formation sont le but du travail pédagogique ; la formation d'intérêts valorisés est la tâche la plus essentielle de l'éducation.

Les intérêts sont formés et consolidés dans le processus d'activité, par lequel une personne entre dans un domaine ou un sujet particulier. Par conséquent, les petits enfants n'ont pas d'intérêts stables établis, des canaux qui détermineraient leur direction pour une durée indéterminée. Ils n'ont généralement qu'une orientation mobile, facilement excitée et qui s'estompe rapidement.

L'orientation vague et instable des intérêts de l'enfant reflète largement les intérêts de l'environnement social. Une stabilité relativement plus grande est acquise par les intérêts associés aux activités des enfants. En conséquence, des intérêts et des passe-temps «saisonniers» se forment chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé, qui durent pendant une certaine période, pas très longue, puis sont remplacés par d'autres. Afin de développer et de maintenir un intérêt actif pour une activité particulière, il est très important que l'activité donne un résultat matérialisé, un nouveau produit, et que ses liens individuels apparaissent clairement devant l'enfant comme des étapes menant au but.

Des conditions significativement nouvelles pour le développement des intérêts d'un enfant apparaissent lorsqu'il entre à l'école et commence à enseigner diverses matières.

Au cours du travail éducatif, l'intérêt des écoliers se fixe souvent sur un sujet particulièrement bien posé et dans lequel les enfants obtiennent pour eux-mêmes des réussites particulièrement tangibles et évidentes. Beaucoup ici dépend de l'enseignant. Mais en même temps, ces intérêts sont pour la plupart de courte durée au début. Des intérêts quelque peu stables commencent à prendre forme chez un élève du secondaire. L'émergence précoce d'intérêts stables qui durent toute une vie n'est observée que dans les cas où il existe un talent brillant et déterminé tôt. Un tel talent, se développant avec succès, devient une vocation; consciente comme telle, elle détermine l'orientation stable des principaux intérêts.

Le plus significatif dans le développement des intérêts de l'adolescent est : 1) le début de l'établissement d'un cercle d'intérêts, unis dans un petit nombre de systèmes interconnectés, acquérant une certaine stabilité ; 2) faire passer les intérêts du privé et du concret (collectionner à l'âge scolaire) à l'abstrait et au général, en particulier la croissance de l'intérêt pour les questions d'idéologie, de vision du monde ; 3) l'émergence simultanée d'un intérêt pour l'application pratique des connaissances acquises, en matière de vie pratique ; 4) le développement de l'intérêt pour les expériences mentales des autres et surtout les leurs (journaux de jeunesse) ; 5) commencer la différenciation et la spécialisation des intérêts. L'orientation des intérêts vers un certain domaine d'activité, une profession - technologie, un certain domaine scientifique, littérature, art, etc. est réalisée sous l'influence de l'ensemble du système de conditions dans lesquelles se développe un adolescent.

Les intérêts dominants se manifestent dans la littérature principalement lisible - dans les soi-disant intérêts du lecteur. Les adolescents ont un intérêt marqué pour la littérature scientifique technique et populaire, ainsi que pour les voyages. L'intérêt pour les romans, en général pour la fiction, augmente principalement à l'adolescence, ce qui est en partie dû à l'intérêt caractéristique de cet âge pour les expériences intérieures, les moments personnels. Les intérêts au stade de leur formation sont labiles et plus sensibles à l'influence des conditions environnementales. Ainsi, l'intérêt pour la technologie habituellement inhérent aux adolescents s'est surtout accru en lien avec l'industrialisation du pays.

Les intérêts ne sont pas le produit de la nature renfermée de l'enfant. Ils naissent du contact avec le monde extérieur ; les personnes environnantes ont une influence particulière sur leur développement. L'utilisation consciente des intérêts dans le processus pédagogique ne signifie nullement que l'enseignement doit être adapté aux intérêts existants des élèves. Le processus pédagogique, le choix des sujets d'étude, etc., sont basés sur les tâches de l'éducation, sur des considérations objectives, et les intérêts doivent être orientés conformément à ces buts objectivement justifiés. Les intérêts ne peuvent être ni fétichisés ni ignorés : ils doivent être pris en compte et formés.

Le développement des intérêts s'accomplit en partie en les permutant : sur la base de l'intérêt existant, celui qui est nécessaire est développé. Mais cela, bien sûr, ne signifie pas que la formation d'intérêts soit toujours le transfert d'intérêts existants d'un sujet à un autre ou la transformation d'un seul et même intérêt. Une personne a de nouveaux intérêts qui remplacent les mourants, les anciens, car elle, au cours de sa vie, est incluse dans de nouvelles tâches et réalise d'une nouvelle manière la signification de ces tâches que la vie lui propose; le développement des intérêts n'est pas un processus fermé. Parallèlement au basculement d'intérêts déjà existants, de nouveaux intérêts peuvent naître par succession directe avec les anciens, en incluant l'individu dans l'intérêt de la nouvelle équipe grâce aux nouvelles relations qu'il développe avec les autres. La formation des intérêts chez les enfants et les adolescents dépend de tout le système de conditions qui déterminent la formation de la personnalité. Une influence pédagogique habile est d'une importance particulière pour la formation d'intérêts objectivement valables. Plus l'enfant est âgé, plus la prise de conscience de la signification sociale des tâches qui lui sont confiées peut jouer un rôle important.

Parmi les intérêts qui se forment à l'adolescence, les intérêts qui jouent un rôle important dans le choix d'une profession et la détermination du futur chemin de vie d'une personne sont d'une grande importance. Un travail pédagogique minutieux sur la formation des intérêts, en particulier à l'adolescence et à la jeunesse, à une époque où il y a un choix de profession, l'admission dans un établissement d'enseignement supérieur spécial, qui détermine le futur chemin de la vie, est une tâche extrêmement importante et responsable.<...>

Des différences individuelles significatives sont observées dans la direction des intérêts et les modalités de leur formation.

Idéaux

Quelle que soit l'importance qu'on attache aux besoins et aux intérêts, il est évident qu'ils n'épuisent pas les mobiles du comportement humain ; l'orientation de l'individu ne se limite pas à eux. Nous ne faisons pas seulement ce dont nous avons un besoin immédiat, et nous ne faisons pas seulement ce qui nous intéresse. Nous avons des croyances morales sur le devoir, sur nos obligations, qui régissent également notre comportement.

Le propre, d'une part, s'oppose à l'individu, puisqu'il est perçu comme indépendant de lui - socialement universellement signifiant, non soumis à son arbitraire subjectif ; en même temps, si nous éprouvons quelque chose d'acquis, et non seulement savons abstraitement qu'il est considéré comme tel, le dû devient le sujet de nos aspirations personnelles, le signifiant social devient en même temps signifiant personnellement, la propre conviction de la personne, l'idée qui s'est emparée de ses sentiments et de sa volonté. Déterminés par leur vision du monde, ils trouvent une expression abstraite généralisée dans les normes de comportement, ils reçoivent leur expression concrète dans des idéaux.

L'idéal peut agir comme un ensemble de normes de comportement ; parfois c'est une image qui incarne les traits humains les plus précieux et en ce sens les plus attrayants - une image qui sert de modèle. L'idéal d'une personne ne représente pas toujours son reflet idéalisé ; l'idéal peut même être dans un rapport compensateur-antagoniste avec l'apparence réelle d'une personne ; on peut souligner qu'une personne apprécie particulièrement et ce qui lui manque. L'idéal est pas ce qu'est vraiment une personne, mais ce ce qu'il aimerait être , pas ce que c'est vraiment, mais ce que ce qu'il aimerait être. Mais on aurait tort, purement extérieurement, d'opposer le propre et l'existant, ce qu'une personne est et ce qu'elle désire : ce qu'une personne désire est aussi révélateur de ce qu'elle est, son idéal - pour elle-même. L'idéal de l'homme est donc à la fois cela et non ce qu'il est. C'est une préfiguration de ce qu'il peut devenir. Ce sont les meilleures tendances qui, incarnées dans l'échantillon d'images, deviennent un stimulant et un régulateur de son développement.

Les idéaux se forment sous l'influence sociale directe. Ils sont largement déterminés par l'idéologie, la vision du monde. Chaque époque historique a ses idéaux - son image idéale d'une personne dans laquelle le temps et l'environnement, l'esprit de l'époque incarnent les traits les plus significatifs. Tel est, par exemple, l'idéal du sophiste ou du philosophe au « siècle des Lumières » dans la Grèce antique, du brave chevalier et du moine humble à l'époque féodale. Le capitalisme et la science qu'il a créée ont leur propre idéal : "son véritable idéal est l'ascète, mais avare usuraire, et l'ascète, mais esclave producteur." * Notre époque a créé son propre idéal, incarnant en lui les traits et propriétés forgés dans lutte pour la société et travail créatif pour la construire. Parfois, l'idéal est une image généralisée, une image comme synthèse des principales caractéristiques, particulièrement significatives et valorisées. Souvent, l'idéal est une personnalité historique dans laquelle ces traits sont le plus clairement incarnés.<...>La présence d'un certain idéal apporte clarté et unité à l'orientation de l'individu.

* Marx K., Engels F. op. T. 42. S. 131.

Dès le plus jeune âge, l'idéal, ce sont plus les personnes de l'environnement immédiat - père, mère, frère aîné, un proche, puis enseignant. Plus tard, comme idéal, auquel un adolescent, un jeune homme voudrait ressembler, est un personnage historique, bien souvent un de ses contemporains.<...>

Dans les idéaux d'une personne, son orientation générale se manifeste clairement. Se manifestant en eux, il se forme à travers eux. Les idéaux se forment sous l'influence déterminante des appréciations sociales. Incarnées dans l'idéal, à travers lui, ces appréciations sociales forment l'orientation générale de l'individu.

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Les besoins, les intérêts, les idéaux constituent divers aspects ou moments de l'orientation diverse et en même temps, dans un certain sens, unique de la personnalité, qui agit comme une motivation pour son activité.

Entre les divers motifs de l'activité humaine, les besoins et les intérêts d'une personne, une certaine hiérarchie est généralement établie. Il détermine l'entrée en action de telle ou telle impulsion et règle la direction de nos pensées et de nos actions.

Il arrive souvent que nous soyons pleins d'anxiété et d'excitation du fait que certains de nos intérêts sont blessés. Mais dès qu'un malheur grave approche, menaçant des intérêts bien plus urgents, vitaux, et le souci d'intérêts, dont le sort s'inquiète tant, perd toute pertinence. Ils cessent presque d'exister pour nous. Cela semble incompréhensible, sauvage, comment pourrions-nous prendre à cœur des intérêts aussi secondaires : « Est-il possible de se soucier de telles bagatelles ? Nous sommes consumés par la menace qui plane sur nous. "Si seulement les problèmes qui nous guettent pouvaient passer, et nous n'avons besoin de rien de plus." Mais maintenant, les ennuis sont passés, et il s'avère : dès que la menace pesant sur les besoins et les intérêts les plus pressants a disparu, ou du moins s'est seulement éloignée, comment les intérêts qui ont perdu toute pertinence recommencent à parler, puis remontent à leur pleine hauteur; les « bagatelles » redeviennent importantes ; les pensées sont à nouveau concentrées sur eux, les soucis et les espoirs leur sont liés. Les besoins les plus urgents sont pourvus, rien ne les menace, ce qui signifie qu'il n'y a rien à y penser. Plus pertinent maintenant est autre chose; d'autres intérêts viennent ensuite; nos joies et nos peines sont désormais liées à leur destin.

Telle est la loi générale : tandis que les besoins et les intérêts primaires, plus pressants, sont pertinents, les secondaires, moins pressants, reculent ; à mesure que les plus primaires perdent leur netteté et leur pertinence, les uns après les autres apparaissent. Le besoin et les intérêts de diverses significations pour l'individu apparaissent dans l'esprit dans un certain ordre. Cette séquence est déterminée par la loi ci-dessus.

L'apparence d'une personnalité est essentiellement déterminée, premièrement, par le niveau auquel se situent les besoins fondamentaux, les intérêts et les tendances générales de la personnalité. Cela détermine principalement la signification ou la misère plus ou moins grande de son contenu interne. Pour certains, tout se réduit à des intérêts élémentaires, primitifs ; dans la personnalité et la vie d'autrui, ils jouent un rôle subalterne : au-dessus d'eux se trouve tout un monde d'autres intérêts liés aux domaines les plus élevés de l'activité humaine. L'apparence d'une personne change considérablement en fonction du poids spécifique que ces intérêts supérieurs acquièrent.

Pour l'apparence de l'individu, il est essentiel deuxièmement, l'éventail de ses besoins, de ses intérêts, de ses idéaux. L'étendue de ce cercle détermine le contenu, la portée d'une personne.

La différence dans l'éventail des intérêts détermine la base de la vie spirituelle de l'individu, dont le contenu est différent - de la vie spirituellement mendiante et misérable de certaines personnes à la vie d'autres qui étonnent par sa richesse. La question de l'étendue de la vie spirituelle d'une personne est évidemment étroitement liée à la question de son niveau. Tout d'abord, on ne peut parler d'étendue et de richesse particulières lorsque tous les besoins et intérêts d'une personne sont limités par le niveau des besoins et intérêts élémentaires. Toute augmentation significative de l'étendue et de la richesse des intérêts ne peut être obtenue que par une transition vers des niveaux supérieurs.

De plus, le même degré d'étroitesse d'intérêts, voire la concentration de toute l'orientation de la personnalité sur un besoin, sur un intérêt, acquiert une toute autre qualité selon le niveau où se situe ce besoin ou cet intérêt ; c'est une chose quand il s'agit d'un besoin ou d'un intérêt qui, du fait de son élémentarité, est lui-même très étroit, c'en est une autre quand, bien que la personnalité soit entièrement focalisée sur un intérêt, l'intérêt lui-même est si significatif qu'à partir de sa hauteur larges horizons.

En lien étroit avec les questions sur le niveau et la richesse ou le contenu des besoins et des intérêts de l'individu, sa structure et son apparence est la question de leur répartition. La vie d'une personne est entièrement concentrée sur une chose, sur un domaine étroitement limité ; tout le développement de la personnalité se fait unilatéralement, unilatéralement, suivant un canal, pour certains plus, pour d'autres moins significatif. Il arrive aussi que dans la structure de la personnalité, il y ait deux ou même plusieurs, pour ainsi dire, points saillants, entre lesquels parfois la vie d'une personne est plus ou moins sans conflit, et parfois, sur deux, la vie d'une personne est divisé. Enfin, il arrive - et c'est évidemment la plus favorable des possibilités - que la personnalité soit à la fois multiple et une ; ses besoins et ses intérêts sont à la fois non seulement signifiants et, en ce sens, riches, mais aussi divers et néanmoins concentrés autour d'un centre unique. Idéalement, une personnalité développée de manière globale et harmonieuse agit, une personnalité liée aux principales sphères de l'activité humaine avec ses besoins et ses intérêts, de sorte que tous, reflétés et combinés en elle, forment une véritable unité.

L'étude des besoins, des intérêts, des idéaux, des attitudes et des tendances, en général, l'orientation de la personnalité donne une réponse à la question : que veut une personne, à quoi aspire-t-elle ? Mais suite à la question de ce que veut une personne, une autre se pose naturellement et logiquement : que peut-elle faire ? C'est une question sur ses capacités, ses talents, ses dons.