La personnalité n'est pas un concept purement psychologique, et elle est étudiée par toutes les sciences sociales - philosophie, sociologie, éthique, pédagogie, etc. La littérature, la musique, les beaux-arts contribuent à la compréhension de la nature de la personnalité. La personnalité joue un rôle important dans la résolution des problèmes politiques, économiques, scientifiques, culturels, techniques, en général, dans l'élévation du niveau de la vie humaine.
La catégorie de personnalité occupe une des places centrales dans la recherche scientifique moderne et dans la conscience publique. Grâce à la catégorie de personnalité, des opportunités se présentent pour une approche holistique, une analyse du système et une synthèse des fonctions psychologiques, des processus, des états, des propriétés humaines.
En science psychologique, il n'y a pas de définition généralement acceptée de la nature d'une personne. L'ère de l'étude scientifique active des problèmes de personnalité peut être grossièrement divisée en deux étapes. La première couvre la période allant de la fin du 19e au milieu du 20e siècle. et coïncide à peu près avec la période de formation de la psychologie classique. A cette époque, les dispositions fondamentales sur la personnalité ont été formulées, les principales orientations de l'étude des caractéristiques psychologiques de la personnalité ont été posées. La deuxième étape de la recherche sur les problèmes de personnalité a commencé dans la seconde moitié du 20e siècle.
La valeur et l'unicité de la personnalité n'excluent pas, mais présuppose la présence de sa structure particulière. L.S. Vygotsky a noté: "Il est d'usage d'appeler une structure de telles formations intégrales qui ne s'additionnent pas au total à partir de parties séparées, représentant leur agrégat, mais déterminent elles-mêmes le destin et la signification de chacune de leurs parties constituantes." Structure de la personnalité :
Dans son ensemble, c'est une réalité objective qui incarne des processus personnels internes. De plus, la structure reflète la logique de ces processus et leur est subordonnée ;
Il se pose comme l'incarnation d'une fonction, comme un organe de cette fonction. Bien entendu, l'émergence d'une structure entraîne à son tour un changement dans les fonctions elles-mêmes et est étroitement liée au processus de sa formation : la structure est à la fois le résultat de la formation, sa condition et un facteur du développement ultérieur de la personnalité;
C'est une intégrité qui inclut toutes les composantes mentales (conscientes et inconscientes) et non mentales de la personnalité. Mais ce n'est pas leur simple somme, mais représente une nouvelle qualité spéciale, une forme d'existence de la psyché humaine. C'est une commande spéciale, une nouvelle synthèse ;
Est controversé en ce qui concerne le facteur de stabilité. D'une part, il est stable et constant (il comprend les mêmes composants, rend le comportement prévisible). Mais en même temps, la structure de la personnalité est fluide, variable, jamais complètement achevée.
Dans la théorie historico-culturelle, il est prouvé que la structure de la personnalité d'une personne change au cours du processus d'ontogenèse. Un problème important et finalement non résolu est la détermination des composants de contenu individuels de la structure de la personnalité. Pour clarifier ce problème, citons le raisonnement de Vygotsky sur la recherche d'unités significatives d'analyse de la psyché dans son ensemble. Il fait une analogie appropriée avec l'analyse chimique d'une substance. Si un scientifique est confronté à la tâche d'établir les véritables mécanismes et propriétés profonds, par exemple, d'une substance telle que l'eau, il peut choisir deux voies d'analyse.
Premièrement, il est possible de démembrer une molécule d'eau (H2O) en atomes d'hydrogène et d'atomes d'oxygène et de perdre son intégrité, car les éléments individuels, qui sont libérés dans ce cas, n'auront aucune propriété inhérente à l'eau (c'est ce qu'on appelle analyse "par éléments").
Deuxièmement, si vous essayez de combiner l'analyse avec la préservation des propriétés, des caractéristiques et des fonctions d'intégrité, vous ne devez pas décomposer la molécule en éléments, mais distinguer les molécules individuelles comme des "blocs de construction" (LSVygotsky écrit - "unités") de l'analyse, qui peut être étudiée, et en même temps conserver sous la forme « générale » la plus simplifiée, mais aussi fortement contradictoire, toutes les caractéristiques de la substance dans son ensemble.
La principale spécificité de la personnalité en tant qu'objet d'analyse psychologique n'est même pas la complexité, mais qu'elle est un objet capable de ses propres actions libres (le signe de "l'activité"). C'est-à-dire qu'une personne, agissant en tant qu'objet d'étude (ou d'influence), existe simultanément en tant que sujet, ce qui complique grandement le problème de la compréhension de sa psychologie, mais ne fait que la compliquer, plutôt que la rendre sans espoir.
L'attribution d'unités sémantiques d'analyse psychologique est le principe directeur de la psychologie génétique. L'analyse montre qu'il est impossible de distinguer une unité de la personnalité.
Il existe des structures de nature psychologique différente qui satisfont aux exigences d'une unité d'analyse :
La structure doit être spécifique et indépendante, mais en même temps - elle n'existera et ne se développera que dans le cadre d'une personnalité intégrale ;
Dans cette structure, toute la personnalité doit se refléter dans son unité réelle, mais se refléter en même temps « d'une manière profondément simplifiée » sous la forme d'une contradiction essentielle ;
Cette structure n'est pas quelque chose comme un "bloc de construction" - elle est dynamique et capable à la fois de son propre développement et de participer harmonieusement à la formation d'une personnalité intégrale ;
La structure en question doit refléter un certain aspect essentiel de l'existence d'une personnalité et répondre à toutes les caractéristiques essentielles d'une personnalité intégrale.
Étant un être historique, l'homme est à la fois, et même avant tout, un être naturel : c'est un organisme qui porte en lui les spécificités de la nature humaine. Pour le développement psychologique d'une personne, il est essentiel qu'elle naisse avec un cerveau humain, qu'à sa naissance, elle apporte avec elle l'héritage reçu de ses ancêtres, ce qui ouvre de larges possibilités de développement humain. Ils sont réalisés et, étant réalisés, se développent et changent comme une personne assimile au cours de la formation et de l'éducation créées à la suite du développement historique de l'humanité - les produits de la culture matérielle et spirituelle, de la science, de l'art. Les caractéristiques naturelles d'une personne diffèrent précisément en ce qu'elles ouvrent des possibilités de développement historique.
L.S. Vygotsky croyait que les premières étapes du développement mental de l'enfant étaient d'une grande importance pour toute l'histoire de la personnalité de l'enfant. Le développement biologique du comportement, particulièrement intense après la naissance, est le sujet le plus important de l'étude psychologique. L'histoire du développement des fonctions mentales supérieures est impossible sans étudier la préhistoire de ces fonctions, leurs racines biologiques, leurs inclinations organiques. Dans la petite enfance, les racines génétiques de deux formes culturelles de base de comportement sont posées - l'utilisation d'outils et de la parole humaine; cette seule circonstance pousse l'âge de l'enfant au centre de la préhistoire du développement culturel.
Le développement culturel est séparé de l'histoire et est considéré comme un processus indépendant dirigé par des forces internes qui y sont intégrées, subjugué par sa propre logique immanente. Le développement culturel est considéré comme un développement personnel. D'où le caractère immobile, statique, inconditionnel de toutes les lois régissant le développement de la pensée et de la vision du monde de l'enfant.
L'animisme et l'égocentrisme des enfants, la pensée magique basée sur la participation (l'idée de la connexion ou de l'identité de phénomènes complètement différents) et l'artificalisme (l'idée de créer des phénomènes naturels) et de nombreux autres phénomènes apparaissent devant nous comme certains toujours inhérents à l'enfant développement, toujours les mêmes formes mentales. L'enfant et le développement de ses fonctions mentales sont considérés in abstracto - en dehors de l'environnement social, de l'environnement culturel et des formes de pensée logique, de vision du monde et d'idées sur la causalité qui le gèrent.
L.S. Vygotsky croyait qu'au cours de son développement, l'enfant assimilait non seulement le contenu de l'expérience culturelle, mais également les techniques et les formes de comportement culturel, les modes de pensée culturels. Dans le développement du comportement de l'enfant, deux lignes principales doivent être distinguées. L'un est la ligne de développement naturel du comportement, qui est étroitement liée aux processus de croissance organique générale et de maturation de l'enfant. La seconde est la ligne d'amélioration culturelle des fonctions psychologiques, le développement de nouvelles façons de penser, la maîtrise des moyens culturels de comportement. On peut supposer que le développement culturel consiste en l'assimilation de telles méthodes de comportement, qui sont basées sur l'utilisation et l'application de signes comme moyens de mise en œuvre d'une opération psychologique particulière.
Le développement culturel consiste précisément dans la maîtrise de ces moyens auxiliaires de comportement que l'humanité a créés au cours de son développement historique et que sont le langage, l'écriture et le système de comptage.
Le développement culturel d'un enfant passe par quatre grandes étapes, ou phases, qui se succèdent successivement et découlent les unes des autres. Prises dans leur ensemble, ces étapes représentent le cercle complet du développement culturel de toute fonction psychologique.
Le premier stade peut être appelé le stade du comportement primitif ou de la psychologie primitive. Dans les expériences, cela se manifeste par le fait qu'un enfant, généralement en bas âge, essaie, dans la mesure de son intérêt, de se souvenir du matériel qui lui est présenté de manière naturelle ou primitive. Ce dont il se souvient en même temps est déterminé par le degré de son attention, sa mémoire individuelle et son intérêt.
Habituellement, de telles difficultés rencontrées sur ce chemin de l'enfant le conduisent à la deuxième étape, ou l'enfant lui-même « découvre » une technique de mémorisation mnémotechnique, ou le chercheur vient en aide à l'enfant qui ne peut faire face à la tâche par les forces de sa mémoire naturelle. Le chercheur, par exemple, place des images devant l'enfant et sélectionne des mots à mémoriser afin qu'ils soient en quelque sorte en lien naturel avec les images. L'enfant, écoutant le mot, regarde le dessin, puis se rappelle facilement toute la rangée dans sa mémoire, car les dessins, en plus de son désir, lui rappellent le mot qu'il vient d'entendre. L'enfant saisit généralement très vite les moyens auxquels il a été amené, mais ne sachant pas, bien entendu, par quels moyens les dessins l'aidaient à retenir les mots. Lorsqu'une série de mots lui est présentée à nouveau, il repart, cette fois de sa propre initiative, met des dessins autour de lui, les regarde à nouveau, mais comme il n'y a pas de lien cette fois, et l'enfant ne sait pas utiliser le dessiner pour se souvenir d'un mot donné, en jouant, il regarde le dessin, ne reproduit pas le mot qui lui a été donné, mais celui qui lui rappelle le dessin.
Le deuxième stade joue généralement un rôle de transition, à partir duquel l'enfant passe très rapidement dans l'expérimentation au troisième stade, que l'on peut appeler le stade de la réception culturelle externe. Maintenant, l'enfant remplace les processus de mémorisation par une activité externe assez complexe. Quand on lui donne un mot, il cherche parmi les nombreuses cartes devant lui celle qui est le plus étroitement liée au mot donné pour lui. Dans le même temps, l'enfant essaie d'abord d'utiliser le lien naturel qui existe entre le dessin et le mot, puis passe assez rapidement à la création et à la formation de nouveaux liens.
La troisième étape est remplacée par la quatrième étape, qui découle directement de la troisième. L'activité externe de l'enfant à l'aide du signe se transforme en activité interne. Une réception externe se transforme en une réception interne. Par exemple, lorsqu'un enfant doit se souvenir des mots qui lui sont présentés, en utilisant des images disposées dans un certain ordre. Après plusieurs fois, l'enfant "apprend" les dessins eux-mêmes et il n'a plus besoin de les utiliser. Maintenant, il relie le mot conçu au nom de la figure, dont il connaît déjà l'ordre.
Ainsi, dans le cadre de la théorie de la personnalité de L.S. Vygotsky identifie trois lois fondamentales du développement de la personnalité.
La première loi concerne le développement et la construction des fonctions mentales supérieures, qui sont le noyau principal de la personnalité. C'est la loi de la transition des formes de comportement directes et naturelles à des formes de comportement indirectes et artificielles qui surviennent au cours du processus de développement culturel des fonctions psychologiques. Cette période de l'ontogenèse correspond au processus de développement historique du comportement humain, à l'amélioration des formes et méthodes de pensée existantes et au développement de nouvelles, basées sur le langage ou un autre système de signes.
La deuxième loi est formulée comme suit : les relations entre les fonctions psychologiques supérieures étaient autrefois de véritables relations entre les personnes. Les comportements collectifs et sociaux en voie de développement deviennent un moyen d'adaptation individuelle, des formes de comportement et de pensée de l'individu. Les fonctions psychologiques supérieures découlent de formes sociales collectives de comportement.
La troisième loi peut être appelée la loi de la transition des fonctions du plan externe au plan interne. La fonction psychologique en cours de développement passe de la forme externe à la forme interne, c'est-à-dire s'intériorise, devient un comportement individuel. Dans ce processus, trois degrés peuvent être distingués. Initialement, toute forme de comportement supérieur n'est maîtrisée par l'enfant que de l'extérieur. Objectivement, elle comprend tous les éléments de la fonction supérieure, mais pour l'enfant cette fonction est un moyen de comportement purement naturel et naturel. Cependant, les gens remplissent cette forme naturelle de comportement d'un certain contenu social, qui acquiert plus tard la signification d'une fonction supérieure pour l'enfant. Dans le processus de développement, l'enfant commence à réaliser la structure de cette fonction, à gérer et à réguler ses opérations internes. Ce n'est que lorsque la fonction atteint son troisième degré le plus élevé qu'elle devient une fonction de la personnalité proprement dite.
Selon LS Vygotsky, la base de la personnalité est la conscience de soi d'une personne, qui apparaît précisément pendant la période de transition de l'adolescence. Le comportement devient comportement pour soi, une personne se réalise comme une certaine unité. Ce moment représente le point central de l'adolescence. Les processus psychologiques chez un adolescent acquièrent un caractère personnel. Sur la base de la conscience de soi de l'individu, maîtrisant pour lui-même les processus psychologiques, un adolescent s'élève au plus haut niveau de gestion des opérations internes. Il se sent la source de son propre mouvement, attribue un caractère personnel à ses actions.
Dans le processus de sociogenèse des fonctions psychologiques supérieures, se forment les fonctions dites tertiaires, basées sur un nouveau type de connexions et de relations entre les processus individuels, par exemple entre la mémoire et la pensée, la perception, l'attention et l'action. Les fonctions entrent dans de nouvelles relations complexes les unes avec les autres.
Dans l'esprit d'un adolescent, ces nouveaux types de connexions et de relations de fonction permettent une réflexion, une réflexion sur les processus mentaux. La caractéristique des fonctions psychologiques à l'âge de transition est la participation de l'individu à chaque acte séparé : ce n'est pas la pensée qui pense - la personne pense, ce n'est pas la mémoire qui se souvient, mais la personne. Les fonctions psychologiques entrent dans une nouvelle connexion les unes avec les autres à travers la personnalité. La loi de la construction de ces fonctions tertiaires supérieures est qu'il s'agit de relations mentales transférées dans la personnalité, qui étaient auparavant des relations entre les personnes.
Ainsi, une personnalité est un individu socialisé qui incarne des propriétés essentielles socialement significatives. Une personne est une personne qui a sa propre position dans la vie, qui a été établie à la suite d'un travail conscient long et minutieux, la liberté de volonté, la capacité de choisir et la responsabilité lui sont inhérentes.
Psychologie de l'éducation : notes de cours d'Esin EV
3. Le concept de développement et de formation de L. S. Vygotsky
L. S. Vygotsky a formulé un certain nombre de lois sur le développement mental de l'enfant:
1) le développement des enfants a son propre rythme et son propre rythme, qui changent au cours des différentes années de la vie. Ainsi, l'année de vie dans l'enfance n'égale pas l'année de vie dans l'adolescence ;
2) développement Est une chaîne de changements qualitatifs. Ainsi, le psychisme d'un enfant est qualitativement différent du psychisme d'un adulte ;
3) chaque côté de la psyché de l'enfant a sa propre période optimale de développement - c'est la loi du développement inégal de l'enfant;
4) la loi du développement des fonctions mentales supérieures stipule qu'elles apparaissent d'abord comme une forme de comportement collectif de l'enfant, comme une forme de coopération avec d'autres personnes, et ne deviennent ensuite que les fonctions et capacités individuelles de l'enfant lui-même. Par exemple, la parole est d'abord un moyen de communication entre les personnes et, au cours du développement, elle devient interne et commence à remplir une fonction intellectuelle. Les caractéristiques distinctives des fonctions mentales supérieures sont la conscience, l'arbitraire, la médiation, la cohérence. Ils se forment au cours de la vie dans le processus de maîtrise de moyens particuliers qui ont été développés au cours du développement historique de la société. Le développement des fonctions mentales supérieures se produit dans le processus d'apprentissage et d'assimilation ;
5) le développement des enfants est soumis à des lois socio-historiques et non biologiques. Le développement de l'enfant se fait à l'aide de l'assimilation de méthodes et de formes d'activité historiquement développées. Éducation Est le moteur du développement humain. L'apprentissage n'est pas identique au développement; il crée une zone de développement proximal et met en mouvement les processus internes de développement, qui au tout début ne sont possibles pour un enfant que dans le processus de coopération avec des amis et d'interaction avec des adultes. Imprégnant tout le cours du développement, ils deviennent la propriété de l'enfant lui-même. Dans ce cas, la zone d'action proximale est la distance entre le niveau de développement réel de l'enfant et le niveau de son développement possible avec l'aide d'adultes. La zone de développement proximal détermine des fonctions qui ne sont pas encore mûres, mais sont en voie de maturation. Ainsi, la zone de développement proximal caractérise le développement de demain. Le phénomène de la zone de développement proximal témoigne du rôle prépondérant de l'éducation dans le développement mental de l'enfant ;
La conscience humaine n'est pas la somme de processus individuels, mais leur système. Par exemple, dans la petite enfance, la perception est au centre de la conscience, à l'âge préscolaire - la mémoire, à l'âge scolaire - la pensée. Le reste des processus mentaux se développe à chaque âge sous l'influence de la fonction dominante de la conscience.
Le processus de développement est la restructuration de la structure systémique de la conscience. C'est un changement dans sa structure sémantique. Formant une généralisation, la transférant à un niveau supérieur, l'apprentissage est capable de reconstruire tout le système de conscience, ce qui signifie qu'une étape d'apprentissage peut signifier cent étapes de développement.
Les idées de L. S. Vygotsky ont été développées dans la psychologie russe et ont conduit aux dispositions suivantes :
1) aucune influence d'un adulte sur les processus de développement mental ne peut être exercée sans l'activité réelle de l'enfant lui-même. Le processus de développement lui-même dépend de la manière dont cette activité sera réalisée. Processus de développement- c'est le mouvement de l'enfant dû à son activité avec les objets, et les faits d'hérédité et d'environnement ne sont que des conditions qui déterminent non pas l'essence du processus de développement, mais seulement diverses variations dans la plage normale. C'est ainsi qu'est née l'idée du premier type d'activité comme critère de périodisation du développement mental de l'enfant ;
2) l'activité principale se caractérise par le fait que les principaux processus mentaux y sont reconstruits et que des changements dans les caractéristiques psychologiques de l'individu ont lieu à ce stade de son développement. La forme et le contenu de l'activité principale dépendent des conditions historiques concrètes dans lesquelles l'enfant se développe. Le changement des principaux types d'activités est préparé de longue date et est associé à l'émergence de nouveaux motifs qui incitent l'enfant à modifier la position qu'il occupe dans le système de relations avec les autres. L'élaboration du problème de l'activité principale dans le développement de l'enfant est une contribution fondamentale des psychologues russes à la psychologie de l'enfant. Dans ses recherches A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L. Ya. Halperin a montré la dépendance du développement des processus mentaux sur la nature et la structure de divers types d'activité principale. Dans le processus de développement de l'enfant, le côté motivationnel de l'activité est d'abord maîtrisé, sinon les côtés objet n'ont aucun sens pour l'enfant, puis le côté opérationnel et technique est maîtrisé. Aussi, au cours du développement, une alternance de ces types d'activités peut être observée. La formation d'un enfant en tant que membre de la société se produit lors de l'assimilation de méthodes d'action socialement développées avec des objets.
D.B. Elkonin, développant les idées de L. S. Vygotsky, il considère chaque âge sur la base des critères suivants :
1) situation de développement social- il s'agit d'un système de relations dans lequel un enfant entre dans la société ;
2) le type d'activité principale ou principale de l'enfant pendant cette période ;
3) les principales nouvelles formations de développement et les nouvelles réalisations en matière de développement conduisent à l'inévitabilité de changements dans la situation sociale, à une crise ;
4) à risque Sont des tournants dans le développement de l'enfance, séparant un âge d'un autre. Crises relationnelles- ce sont des crises à trois ans et à onze ans, suivies d'une orientation dans les relations humaines, et une orientation dans le monde des choses est ouverte par des crises à un et sept ans. La théorie de l'activité de l'apprentissage repose sur les principes fondamentaux suivants :
1. Une approche activité du psychisme : le psychisme humain est inextricablement lié à ses activités, et activité Est-ce le processus d'interaction humaine avec le monde extérieur, le processus de résolution de problèmes vitaux. Avec l'approche activité, le psychisme est compris comme une forme de l'activité vitale du sujet, qui assure la solution de certaines tâches dans le processus de son interaction avec le monde.
Psyché Est, entre autres, un système d'actions, et pas seulement une image du monde et un système d'images. Le lien entre les images et les actions est à double sens, mais le rôle principal appartient à l'action. Aucune image, abstraite ou sensuelle, ne peut être obtenue sans l'action appropriée du sujet. La perception comme image sensorielle Est le résultat d'actions de perception. Concept Est le produit de diverses actions cognitives d'une personne, visant les objets dont le concept se forme en lui. L'utilisation d'une image dans le processus de résolution de divers problèmes se produit en l'incluant dans toutes les actions. Ainsi, sans les actions du sujet, il est impossible de former une image, de la restaurer ou de l'utiliser.
2. La nature sociale du développement mental humain. Le développement de l'homme et de l'humanité dans son ensemble est déterminé principalement par des lois sociales plutôt que biologiques.
L'expérience de l'humanité en tant qu'espèce est fixée dans les produits de la culture spirituelle et matérielle, et non par les mécanismes de l'héritage génétique. À la naissance, une personne n'a pas de méthodes de pensée toutes faites, de connaissances toutes faites sur le monde. Il ne retrouve pas les lois de la nature connues de la société. Il apprend tout cela de l'expérience de l'homme et de la pratique socio-historique. L'éducation et l'apprentissage sont des types d'activité humaine spécialement organisés, au cours desquels les étudiants apprennent de l'expérience des générations précédentes.
3. L'unité de l'activité mentale et matérielle extérieure. L'activité est à la fois une activité mentale et une activité matérielle. Les deux types d'activité ont la même structure, à savoir: le but, le motif, l'objet vers lequel il est dirigé, un certain ensemble d'opérations qui mettent en œuvre l'action et l'activité, le modèle de la performance du sujet. Ils sont un acte d'activité de la vie réelle et agissent sous la forme de l'activité d'une personne spécifique. Aussi, leur unité réside dans le fait que l'activité mentale interne est une activité matérielle externe transformée, un produit de l'activité pratique externe.
Les processus d'apprentissage et d'éducation en psychopédagogie sont considérés comme des activités. Dans le processus d'apprentissage, l'enseignant est confronté à la tâche de former certains types d'activités, principalement cognitives. L'apprenant ne peut ni assimiler ni retenir des connaissances en dehors de ses actions. Connaître - signifie effectuer une activité ou des actions associées à certaines connaissances. Par conséquent, la tâche de l'apprentissage est de former de tels types d'activités qui, dès le début, incluent un système de connaissances donné et assurent leur application dans des limites prédéterminées.
La psychologie de l'éducation part du fait que les capacités cognitives des stagiaires ne sont pas innées, mais se forment au cours du processus d'apprentissage. La tâche de la science est d'identifier les conditions qui assurent la formation des capacités cognitives.
L'activité mentale étant secondaire, de nouveaux types d'activité cognitive doivent être introduits dans le processus éducatif sous une forme matérielle externe.
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La théorie fondamentale de l'origine et du développement des fonctions mentales supérieures a été développée par Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934). Basé sur les idées de la psychologie comparée, L.S. Vygotsky a commencé ses recherches là où la psychologie comparée s'est arrêtée devant des questions insolubles pour elle : elle ne pouvait pas expliquer le phénomène de la conscience humaine. L'idée fondamentale de Vygotsky concerne la médiation sociale de l'activité mentale humaine. L'instrument de cette médiation est, selon Vygotsky, un signe (mot).
La première version de ses généralisations théoriques concernant les modèles de développement de la psyché dans l'ontogenèse, Vygotsky décrit dans l'ouvrage « Development of the HMF ». Dans cet ouvrage, un schéma de la formation de la psyché humaine a été présenté dans le processus d'utilisation des signes comme moyen de régulation de l'activité mentale.
Dans les mécanismes de l'activité cérébrale, L.S. Vygotsky a vu des complexes fonctionnels dynamiques (Development of Higher Mental Functions, 1931).
« Une personne dans le processus de son développement historique a suscité la création de nouvelles forces motrices de son comportement : de cette manière, dans le processus de la vie sociale humaine, ses nouveaux besoins sont apparus, formés et développés, et les besoins naturels d'un personne dans le processus de son développement historique ont subi de profonds changements."
Une personne a 2 axes de développement : 1) naturel ; 2) culturel (historique).
La ligne de développement naturelle est le développement physique et naturel de l'enfant à partir du moment de la naissance.
Lorsque la communication avec le monde extérieur apparaît, une ligne de développement culturel apparaît.
1. NPF - naturel : sensations, perception, pensée des enfants, mémoire involontaire.
2. HMF - culturel, social ; - le résultat du développement historique : pensée abstraite, parole, mémoire volontaire, attention volontaire, imagination.
HMF - processus mentaux complexes, intravitaux, d'origine sociale. Les caractéristiques distinctives des HMF sont leur nature indirecte et leur caractère arbitraire.
L'utilisation d'un signe, d'un mot en tant que régulateur mental spécifiquement humain, reconstruit toutes les fonctions mentales supérieures d'une personne. La mémoire mécanique devient logique, le flux associatif des représentations - pensée productive et imagination créatrice, actions impulsives - actions arbitraires.
Les VPF sont apparus à l'aide d'un signe. Le signe est un outil d'activité mentale. C'est un stimulus créé artificiellement par une personne, un moyen de contrôler son propre comportement et celui des autres.
Le signe, en tant que moyen purement culturel, est né et est utilisé dans la culture.
L'histoire du développement de l'humanité est l'histoire du développement d'un signe - Plus le développement des signes au fil des générations est puissant, plus le HMF est développé.
La peinture a un système de signes, parce que elle, en tant que signe, reflète la vision du monde (exemple : une peinture rupestre, l'écriture pictographique est une image conventionnelle du mot nommé).
Les signes peuvent être appelés gestes, discours, notes, peinture. La parole, comme la parole parlée et écrite, est aussi un signe. Les petits enfants commencent déjà à maîtriser les signes exprimés dans le dessin. L'enfant s'approprie tout ce qui a été développé par l'homme (psyché). L'histoire du développement de l'enfant ressemble à l'histoire du développement de l'humanité. L'appropriation du psychisme passe par un intermédiaire.
Vygotsky essaie de combiner les lignes naturelles et historiques.
L'étude historique signifie l'application de la catégorie de développement à l'étude d'un phénomène. Toutes les théories de son époque interprétaient le développement de l'enfant d'un point de vue biologique (le passage du social à l'individuel).
Les HMF sont possibles initialement en tant que forme de coopération avec d'autres personnes, puis deviennent individuelles (exemple : la parole est un moyen de communication entre les personnes, mais au cours du développement, elle devient interne et commence à remplir une fonction intellectuelle)
Une personne n'a pas une forme innée de comportement dans l'environnement. Son développement passe par l'appropriation de formes et de modes d'activité historiquement développés. Vygotsky a postulé une analogie structurelle entre l'activité mentale objective et interne. Le plan de conscience interne a commencé à être compris dans la psychologie russe comme un monde externe activement assimilé.
Vygotsky a été le premier à passer d'une déclaration sur l'importance de l'environnement pour le développement à l'identification d'un mécanisme spécifique d'influence de l'environnement, qui modifie en réalité le psychisme de l'enfant, conduisant à l'émergence de fonctions mentales supérieures spécifiques à un personne. Vygotsky considérait l'intériorisation des signes comme un tel mécanisme - des stimuli - des moyens créés artificiellement par l'homme, destinés à contrôler son propre comportement et celui des autres.
Parlant de l'existence de fonctions mentales naturelles et supérieures, Vygotsky arrive à la conclusion que la principale différence entre elles réside dans le niveau d'arbitraire. En d'autres termes, contrairement aux processus mentaux naturels qui ne se prêtent pas à une régulation par une personne, les gens peuvent contrôler consciemment les fonctions mentales supérieures.
Le diagramme des processus mentaux du point de vue de Vygotsky ressemble à ceci
Contrairement à un stimulus-moyen, qui peut être inventé par l'enfant lui-même (un bâton au lieu d'un thermomètre), les signes ne sont pas inventés par les enfants, mais acquis par eux en communication avec les adultes. Ainsi, le signe apparaît d'abord dans le plan extérieur, dans le plan de la communication, puis passe dans le plan intérieur, le plan de la conscience. Vygotsky a écrit que chaque fonction mentale supérieure apparaît deux fois sur la scène : une fois comme externe - interpsychique, et la seconde - comme interne - intrapsychique.
En même temps, les signes, étant le produit du développement social, portent l'empreinte de la culture de la société dans laquelle grandit l'enfant. Les enfants apprennent des signes dans le processus de communication et commencent à les utiliser pour contrôler leur vie mentale intérieure. Grâce à l'intériorisation des signes, la fonction de signe de la conscience se forme chez les enfants, la formation de processus mentaux proprement humains tels que la pensée logique, la volonté, la parole se produit. Autrement dit, l'intériorisation des signes est le mécanisme qui forme le psychisme des enfants.
La conscience doit être étudiée expérimentalement, il est donc nécessaire de réunir le HMF, le développement culturel du comportement, la maîtrise de ses propres processus de comportement.
L'une de leurs caractéristiques les plus importantes est la médiation, c'est-à-dire la présence d'un moyen par lequel elles s'organisent.
Pour les fonctions mentales supérieures, la présence d'un moyen interne est indispensable. La principale voie d'émergence des fonctions mentales supérieures est l'intériorisation (transfert vers le plan intérieur, "rotation") des formes sociales de comportement en un système de formes individuelles. Ce processus n'est pas mécanique.
Les fonctions mentales supérieures naissent dans le processus de coopération et de communication sociale - et elles se développent également à partir de racines primitives sur la base de racines inférieures.
La sociogenèse des fonctions mentales supérieures est leur histoire naturelle.
Le moment central est l'émergence d'une activité symbolique, la maîtrise d'un signe verbal. C'est lui qui agit comme le moyen qui, devenu interne, transforme radicalement la vie mentale. Le signe agit d'abord comme un stimulus externe auxiliaire.
La fonction mentale la plus élevée dans son développement passe par deux étapes. Initialement, il existe en tant que forme d'interaction entre les personnes, et seulement plus tard - en tant que processus complètement interne. C'est ce qu'on appelle le passage de l'interpsychique à l'intrapsychique.
Dans le même temps, le processus de formation d'une fonction mentale supérieure s'étendra sur une décennie, prenant naissance dans la communication verbale et se terminant par une activité symbolique à part entière. Par la communication, une personne maîtrise les valeurs de la culture. En maîtrisant les signes, une personne rejoint la culture, les principales composantes de son monde intérieur sont les valeurs (composantes cognitives de la conscience) et les significations (composantes émotionnelles - motivationnelles).
Vygotsky a soutenu que le développement mental ne suit pas la maturation, mais est dû à l'interaction active de l'individu avec l'environnement dans la zone de son développement mental immédiat. L'école psychologique russe s'est formée sur ces bases.
La force motrice du développement mental est l'apprentissage. Le développement et l'apprentissage sont des processus différents. Le développement est le processus de formation d'une personne ou d'une personnalité, qui s'accomplit par l'émergence de nouvelles qualités à chaque étape. L'apprentissage est un moment interne nécessaire dans le processus de développement des caractéristiques historiques de l'humanité chez un enfant.
Il estime que l'apprentissage doit « conduire » le développement, cette idée a été développée par lui dans le développement du concept de « zone de développement proximal ». La communication entre un enfant et un adulte n'est en aucun cas un aspect formel dans le concept de Vygotsky. De plus, le chemin à travers l'autre s'avère central dans le développement.
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DES SCIENCES
Établissement d'enseignement autonome de l'État fédéral d'enseignement professionnel supérieur "Université fédérale du Sud"
INSTITUT PÉDAGOGIQUE
Faculté de Pédagogie et de Psychologie Pratique
Département de psychologie pratique
Département de pédagogie sociale et politique de la jeunesse
ESSAI
dans la discipline « Fondements généraux de la pédagogie »
sur le thème "concept culturel et historique de L. S. Vygotsky"
Exécuteur:
Étudiante en 1ère année d'OZO
Faculté de Pédagogie et Pratique
département de psychologie de la pratique
psychologie
Ousoltsev Alexandre Viktorovitch
Vérifié:
Molokhina Galina Anatolyevna
Rostov-sur-le-Don
1. Introduction
2. Les principales dispositions du concept culturel = historique
L. S. Vygotski
3. Conclusion
4. Références
introduction
Vygotsky Lev Semenovich (1896 - 1934), un psychologue soviétique, a développé une théorie historico-culturelle en psychologie. Diplômé de la Faculté de droit de l'Université de Moscou (1917) et en même temps de la Faculté d'histoire et de philosophie de l'Université. Shanyavski. À partir de 1924, il travaille à l'Institut d'État de psychologie expérimentale de Moscou, puis à l'Institut de défectologie fondé par lui ; plus tard, il a donné des conférences dans un certain nombre d'universités à Moscou, Léningrad et Kharkov. Professeur à l'Institut de psychologie de Moscou.
La formation de L.S.Vygotsky en tant que scientifique a coïncidé avec la période de restructuration de la psychologie soviétique sur la base de la méthodologie du marxisme, à laquelle il a pris une part active. À la recherche de méthodes pour étudier objectivement des formes complexes d'activité mentale et de comportement de la personnalité, le comportement de L.S. envers les éléments inférieurs.
Les principales dispositions du concept culturel et historique de L. S. Vygotsky
En tant qu'étudiant de l'école de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, a écrit, "l'alpha et l'oméga" du travail scientifique de L. S. Vygotsky était le problème de la conscience, qu'il a ouvert pour une étude scientifique concrète. La science psychologique traditionnelle, se faisant appeler "la psychologie de la conscience", ne l'a jamais été, puisque la conscience en elle était le sujet d'une expérience "directe" (introspective), et non d'une cognition scientifique.
En psychologie, il y avait deux points de vue sur le processus de développement mental d'un enfant - un point de vue - l'étude des fonctions mentales supérieures du côté de leurs processus naturels constitutifs, la réduction des processus supérieurs et complexes à des processus élémentaires, sans compte tenu des caractéristiques et des modèles spécifiques de développement culturel du comportement. Du point de vue de l'approche idéale, une personne a une origine divine, l'âme d'une personne, sa psyché, est divine, incommensurable et ne peut être connue. Comme L.S. Vygotski - " ce n'est que dans le processus de recherche à long terme qui a duré des décennies que la psychologie a pu surmonter les idées initiales selon lesquelles les processus de développement mental sont construits et se déroulent selon le modèle botanique ».
La psychologie de l'enfant croyait que le développement d'un enfant, par essence, n'est qu'une version plus complexe et plus développée de l'émergence et de l'évolution de ces formes de comportement que nous observons déjà dans le monde animal. Par la suite, la direction biologique en psychologie de l'enfant a été remplacée par une approche zoologique, la plupart des directions cherchaient une réponse à la question du développement de l'enfant dans les expériences sur les animaux. Ces expériences, avec des modifications mineures, ont été transférées aux enfants, et ce n'est pas pour rien que l'un des chercheurs les plus autorisés dans ce domaine est forcé d'admettre que les succès méthodologiques les plus importants dans l'étude d'un enfant sont dus à une expérience zoopsychologique. .
La connaissance scientifique est toujours médiatisée, écrivait L. S. Vygotsky, et « l'expérience directe », par exemple, du sentiment amoureux ne signifie nullement une connaissance scientifique de ce sentiment complexe. Pour illustrer la différence entre l'expérience et la connaissance scientifique proprement dite, Vygotsky aimait à citer les mots de F. Engels : « Nous ne saurons jamais comment les rayons chimiques sont perçus par les fourmis. Ceux qui sont contrariés par cela ne peuvent plus être aidés. ».
Citant ces mots dans le cadre d'une analyse critique de la psychologie introspective, Vygotsky a écrit à propos de cette dernière : « Pendant trop longtemps, la psychologie s'est efforcée non pas vers la connaissance, mais vers l'expérience ; dans cet exemple, elle voulait mieux partager avec les fourmis leur expérience visuelle de la sensation des rayons chimiques que de connaître scientifiquement leur vision". En même temps, la psychologie dite objective (en particulier le béhaviorisme), ayant abandonné l'étude de la conscience, en a conservé fondamentalement la même compréhension (introspective).
La conscience (et la psyché en général) est apparue dans le concept de Vygotsky non pas comme un monde clos de phénomènes, ouvert seulement à l'auto-observation du sujet (comme un « donné direct »), mais comme une chose d'un fondamentalement différent (« essentiel »). ordre. Si le phénomène et l'essence coïncidaient, Vygotsky rappelait la position bien connue de Karl Marx, aucune science ne serait nécessaire. La conscience nécessite une étude médiatisée scientifique tout aussi objective, comme toute autre essence, et n'est pas réduite à un phénomène (expérience) donné de manière introspective par le sujet de l'un de ses contenus.
L. S. Vygotsky a défini la psyché comme une forme de réflexion active et biaisée du sujet du monde, une sorte de " organe de sélection, un tamis qui filtre le monde et le change pour que vous puissiez agir". Il a souligné à plusieurs reprises que la réflexion mentale n'est pas de nature miroir : le miroir reflète le monde plus précisément, plus complètement, mais la réflexion mentale est plus adaptée au mode de vie du sujet - la psyché est une distorsion subjective de la réalité en faveur de l'organisme. Les traits de la réflexion mentale doivent donc être expliqués par le mode de vie du sujet dans son monde.
L.S. Vygotsky s'est efforcé de révéler, tout d'abord, le caractère spécifiquement humain du comportement de l'enfant et l'histoire de la formation de ce comportement, sa théorie exigeait un changement dans l'approche traditionnelle du processus de développement mental de l'enfant. À son avis, le caractère unilatéral et fallacieux de la vision traditionnelle des faits du développement des fonctions mentales supérieures est « » dans l'incapacité de considérer ces faits comme des faits de développement historique, dans une vision unilatérale d'eux comme des processus et des formations naturels, dans la confusion et la non-discrimination entre naturel et culturel, naturel et historique, biologique et social dans le développement mental de un enfant, en somme, dans une compréhension fondamentale erronée de la nature des phénomènes étudiés ».
LS Vygotsky a montré que l'homme possède un type particulier de fonctions mentales totalement absentes chez les animaux. Ces fonctions, nommées par L. S. Vygotsky fonctions mentales supérieures, constituent le plus haut niveau de la psyché humaine, collectivement appelé conscience. Et ils se forment au cours des interactions sociales. Les fonctions mentales les plus élevées d'une personne, ou conscience, sont de nature sociale. Afin d'identifier clairement le problème, l'auteur rassemble trois concepts fondamentaux qui étaient auparavant considérés comme distincts - le concept d'une fonction mentale supérieure, le concept de développement culturel du comportement et le concept de maîtrise des processus de son propre comportement.
Conformément à cela, les propriétés de la conscience (en tant que forme spécifiquement humaine de la psyché) devraient être expliquées par les particularités du mode de vie d'une personne dans son monde humain. Le facteur de formation du système de cette vie est d'abord l'activité de travail, médiatisée par des outils de diverses natures.
L'hypothèse de Vygotsky était que les processus mentaux se transforment chez une personne de la même manière que les processus de son activité pratique, c'est-à-dire ils deviennent également médiatisés. Mais les outils en eux-mêmes, étant des choses non psychologiques, ne peuvent, selon Vygotsky, médier les processus mentaux. Par conséquent, il doit y avoir des "outils psychologiques" spéciaux - des "outils de production spirituelle". Ces outils psychologiques sont divers systèmes de signes - langage, signes mathématiques, techniques mnémoniques, etc.
Suivant l'idée de la nature socio-historique de la psyché, Vygotsky fait une transition vers l'interprétation de l'environnement social non pas comme un «facteur», mais comme une «source» de développement de la personnalité. Dans le développement d'un enfant, note-t-il, il y a, pour ainsi dire, deux lignes entrelacées. La première suit le chemin de la maturation naturelle. La seconde consiste à maîtriser les cultures, les modes de comportement et de pensée. Les moyens auxiliaires d'organisation du comportement et de la pensée, que l'humanité a créés au cours de son développement historique, sont des systèmes de signes-symboles (par exemple, le langage, l'écriture, le système de nombres, etc.)
Le signe est un moyen développé par l'humanité dans les processus de communication des personnes entre elles. C'est un moyen (instrument) d'influence, d'une part, sur une autre personne, et d'autre part, sur soi-même. Par exemple, un adulte, faisant un nœud à son enfant pour la mémoire, influence ainsi le processus de mémorisation de l'enfant, le rendant médiatisé (le nœud en tant que stimulus-moyen détermine la mémorisation des stimuli-objets), et par la suite l'enfant, utilisant le même technique mnémotechnique, maîtrise le sien le processus de mémorisation, qui - précisément du fait de la médiation - devient arbitraire.
La maîtrise par l'enfant du lien entre signe et sens, l'utilisation de la parole dans l'utilisation d'outils marque l'émergence de nouvelles fonctions psychologiques, des systèmes sous-jacents aux processus mentaux supérieurs qui distinguent fondamentalement le comportement humain du comportement animal.
A l'école de LS Vygotsky, les études du signe ont commencé précisément par l'étude de sa fonction instrumentale. Par la suite, L. S. Vygotsky se tournera vers l'étude de la face interne du signe (sa signification).
La forme originelle d'existence d'un signe est toujours externe. Ensuite, le signe se transforme en un moyen interne d'organiser les processus mentaux, qui résulte d'un processus complexe étape par étape de "rotation" (intériorisation) du signe. En fait, ce n'est pas seulement et pas tant le signe qui tourne, mais tout le système des opérations de médiation. Dans le même temps, cela signifie également la rotation des relations entre les personnes. L.S.Vygotsky a fait valoir que si auparavant l'ordre (par exemple, se souvenir de quelque chose) et l'exécution (la mémorisation elle-même) étaient divisés entre deux personnes, les deux actions étaient désormais effectuées par la même personne.
Selon LS Vygotsky, il est nécessaire de distinguer deux lignes du développement mental de l'enfant - le développement naturel et culturel. Les fonctions mentales naturelles (initiales) d'un individu sont par nature directes et involontaires, déterminées principalement par des facteurs biologiques, ou naturels (plus tard à l'école d'AN Leontiev, ils ont commencé à dire organiques), des facteurs (maturation organique et fonctionnement du cerveau) . Dans le processus de maîtrise des systèmes de signes par le sujet (la ligne du « développement culturel »), les fonctions mentales naturelles se transforment en nouvelles - fonctions mentales supérieures (HMF ) , qui se caractérisent par trois propriétés principales :
1) socialité (par origine),
2) médiation (par structure),
3) arbitraire (par la nature de la réglementation).
Néanmoins, le développement naturel se poursuit, mais "sous une forme filmée", c'est-à-dire à l'intérieur et sous le contrôle du culturel.
Au cours du processus de développement culturel, non seulement les fonctions individuelles changent - de nouveaux systèmes de fonctions mentales supérieures apparaissent, qui sont qualitativement différents les uns des autres à différents stades de l'ontogenèse. Ainsi, au fur et à mesure que la perception de l'enfant se développe, il se libère de sa dépendance initiale vis-à-vis de la sphère affective-besoin d'une personne et commence à entrer dans des liens étroits avec la mémoire, puis avec la pensée. Ainsi, les connexions primaires entre les fonctions qui se sont développées au cours de l'évolution sont remplacées par des connexions secondaires construites artificiellement - en raison de la maîtrise par l'homme des moyens de signes, y compris la langue comme système de signes principal.
Le principe le plus important de la psychologie, selon L.S. Vygotsky, est le principe de l'historicisme, ou le principe du développement (il est impossible de comprendre les fonctions psychologiques "devenues" sans retracer en détail l'histoire de leur développement), et la méthode principale pour étudier les fonctions mentales supérieures est la méthode de leur formation .
Ces idées de Vygotsky ont trouvé leur développement empirique dans de nombreuses études expérimentales de représentants de l'école qu'il a créée.
Pour tester les principales dispositions de la théorie historico-culturelle, LS Vygotsky et ses collaborateurs ont développé une "technique de double stimulation", à l'aide de laquelle le processus de médiation des signes a été modélisé, le mécanisme de la "rotation" des signes en la structure des fonctions mentales - attention, mémoire, pensée - a été tracée.
Une conséquence particulière de la théorie historico-culturelle est l'importance pour la théorie de l'apprentissage de la fourniture de la "zone de développement proximal" - la période de temps pendant laquelle la restructuration de la fonction mentale de l'enfant se produit sous l'influence de l'intériorisation de la structure d'activité conjointe avec un adulte, activité médiatisée par les signes.
En - troisièmement, caractériser les particularités des contenus internes (processus et structures mentaux) et la logique de leur développement "apparemment immanent", qui en fait, selon Vygotsky, est une fusion du culturel et du biologique.
conclusions
L'émergence de la théorie historico-culturelle de Vygotsky a symbolisé un nouveau cycle dans le développement de la psychologie de la personnalité, qui a obtenu un réel soutien pour justifier son origine sociale, prouvant l'existence de formations affectives-sémantiques primaires de la conscience humaine avant et en dehors de chaque individu en développement dans l'idéal et les formes matérielles de culture, dans lesquelles une personne entre après la naissance. ...
Liste bibliographique de la littérature
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5. Rubinstein S.P. Fondements de la psychologie générale. - SPb éd. "Pierre" 2005.
Parmi les diverses approches du problème de l'origine et du développement de la conscience humaine, deux dominent : « biologique » et « idéal ». Du point de vue de l'approche idéale, l'homme a une origine divine. Selon ce point de vue, le but de la vie de chaque personne est « d'accomplir le dessein de Dieu » (approche chrétienne), d'exprimer une partie de « l'esprit objectif » (Hegel), etc. L'âme de l'homme, sa psyché est divine, incommensurable et inconnaissable. Du point de vue « biologique », l'homme a une origine naturelle et fait partie de la nature vivante, donc sa vie mentale peut être décrite par les mêmes concepts que la vie mentale des animaux. Parmi les représentants les plus brillants de cette position, on peut attribuer I.P. Pavlov, qui a découvert que les lois de l'activité nerveuse supérieure sont les mêmes pour les animaux et les humains.
L.S. Vygotsky a résolu ce problème d'une manière différente. Il a montré que l'homme a un type particulier de fonctions mentales qui sont complètement absentes chez les animaux. Ces fonctions, nommées par L.S. Les fonctions mentales supérieures de Vygotsky constituent le plus haut niveau de la psyché humaine, collectivement appelée conscience. Ils se forment au cours d'interactions sociales. En d'autres termes, Vygotsky a soutenu que les fonctions mentales les plus élevées d'une personne, ou conscience, sont de nature sociale. Dans ce cas, les fonctions mentales supérieures signifient : mémoire volontaire, attention volontaire, pensée logique, etc.
Trois composantes peuvent être distinguées dans le concept de Vygotsky. La première partie peut s'appeler "L'Homme et la Nature". Son contenu principal peut être formulé sous la forme de deux thèses. Le premier est la thèse selon laquelle lors du passage de l'animal à l'homme, il y a eu un changement fondamental dans la relation du sujet avec l'environnement. Tout au long de l'existence du monde animal, l'environnement a agi sur l'animal, le modifiant et le forçant à s'adapter à lui-même. Avec l'apparition de l'homme, on observe le processus inverse : l'homme agit sur la nature et la modifie. La seconde thèse explique l'existence de mécanismes de changement de la nature de la part de l'homme. Ce mécanisme consiste dans la création d'instruments de travail, dans le développement de la production matérielle.
La deuxième partie du concept de Vygotsky peut être appelée "L'homme et sa propre psyché". Il contient également deux dispositions. La première position est que la maîtrise de la nature n'est pas passée sans laisser de trace pour l'homme, il a appris à maîtriser sa propre psyché, il a acquis des fonctions mentales supérieures, exprimées sous des formes d'activité volontaire. Sous les fonctions mentales supérieures de L.S. Vygotsky a compris la capacité d'une personne à se forcer à se souvenir d'un matériel, à prêter attention à un objet, à organiser son activité mentale.
La deuxième position est qu'une personne a maîtrisé son comportement, ainsi que la nature, à l'aide d'outils, mais d'outils spéciaux - psychologiques. Il appelait ces outils psychologiques des signes.
Vygotsky a appelé les signes des moyens artificiels par lesquels l'homme primitif était capable de maîtriser son comportement, sa mémoire et d'autres processus mentaux. Les signes étaient objectifs, - un "nœud pour la mémoire" ou une encoche sur un arbre agissent également comme un signe, comme un moyen par lequel la mémoire est maîtrisée. Par exemple, une personne a vu une encoche et s'est souvenue de ce qu'elle devait faire. En soi, ce signe n'est pas associé à un type d'activité spécifique. Un « nœud de mémoire » ou une encoche dans un arbre peut être associé de manière significative à divers types d’opérations de travail. Mais, face à un tel signe-symbole, une personne l'a lié à la nécessité d'effectuer une opération spécifique. Par conséquent, ces signes agissaient comme des symboles supplémentaires liés de manière significative aux opérations de travail. Cependant, pour effectuer cette opération de travail, une personne devait se rappeler exactement ce qu'elle devait faire. Par conséquent, les signes-symboles étaient les mécanismes de déclenchement des processus mentaux supérieurs, c'est-à-dire. ont agi comme des outils psychologiques.
La troisième partie du concept de Vygotsky peut être appelée "Aspects génétiques". Cette partie du concept répond à la question « D'où viennent les signes-moyens ? Vygotsky partait du fait que le travail a créé l'homme. Dans le processus de travail conjoint, la communication a eu lieu entre ses participants à l'aide de signes spéciaux qui déterminent ce qui doit être fait à chacun des participants au processus de travail. Il est probable que les premiers mots étaient des mots d'ordre adressés aux participants au processus de travail. Par exemple, « faites ça », « prenez-le », « amenez-le là-bas », etc. Ces premiers mots-ordres étaient essentiellement des signes verbaux. Une personne, ayant entendu une certaine combinaison de sons, a effectué l'une ou l'autre opération de travail. Mais plus tard, au cours de l'activité, une personne a commencé à donner des ordres non pas à quelqu'un d'autre, mais à elle-même. En conséquence, de la fonction de commande externe du mot, sa fonction organisatrice est née. C'est ainsi que l'homme a appris à contrôler son comportement. Par conséquent, la capacité de se maîtriser est née dans le processus de développement culturel d'une personne.
On peut supposer qu'au début, les fonctions de la personne qui commande et de la personne qui exécute ces commandes étaient séparées ainsi que l'ensemble du processus ; selon L.S. Vygotsky était interpsychologique, c'est-à-dire interpersonnelle. Puis cette relation s'est transformée en relation avec soi-même, c'est-à-dire en iptrapsychologie. Vygotsky a appelé le processus de transformation des relations interpsychologiques en relations intrapsychologiques intériorisation. Au cours de l'intériorisation, se produit la transformation des moyens-signes externes (entailles, nodules, etc.) en internes (images, éléments de la parole interne, etc.).
Dans l'ontogenèse, selon Vygotsky, on observe fondamentalement la même chose. Premièrement, un adulte agit avec un mot sur un enfant, l'incitant à faire quelque chose. Ensuite, l'enfant adopte le mode de communication et commence à influencer l'adulte avec un mot. Et enfin, l'enfant commence à s'influencer avec un mot.
Ainsi, dans le concept de Vygotsky, deux dispositions fondamentales peuvent être distinguées. Premièrement, les fonctions mentales supérieures ont une structure indirecte. Deuxièmement, le processus de développement de la psyché humaine se caractérise par l'intériorisation des relations entre contrôle et moyens-signes. La principale conclusion de ce concept est la suivante : une personne est fondamentalement différente d'un animal en ce sens qu'elle a maîtrisé la nature à l'aide d'outils. Cela a laissé une empreinte sur sa psyché - il a appris à maîtriser ses propres fonctions mentales supérieures. Pour cela, il utilise aussi des outils, mais des outils psychologiques. Les signes, ou moyens symboliques, agissent comme de tels outils. Ils sont d'origine culturelle, la parole étant le système de signes universel et le plus typique.
Par conséquent, les fonctions mentales supérieures de l'homme diffèrent des fonctions mentales des animaux par leurs propriétés, leur structure et leur origine : elles sont arbitraires, médiatisées, sociales.
Le concept de Vygotsky a un certain nombre de lacunes et peut être critiqué, mais il a joué un rôle énorme dans la formation de la pensée psychologique scientifique. Ses principales dispositions ont été utilisées dans le développement d'un problème aussi pratique que la défectologie. Le concept de Vygotsky a également influencé la formation de vues scientifiques modernes sur le problème de l'origine de la psyché et du développement de la conscience humaine.
Aujourd'hui, dans la psychologie russe, la thèse fondamentale est l'affirmation que l'origine de la conscience humaine est associée à sa nature sociale. La conscience est impossible en dehors de la société. La voie spécifiquement humaine de l'ontogenèse consiste en l'assimilation de l'expérience sociale et historique dans le processus d'éducation et d'éducation - des manières socialement développées de transférer l'expérience humaine. Ces méthodes assurent le plein développement de la psyché de l'enfant.
Le concept historique a été appelé parce qu'il est impossible de comprendre les processus mentaux et la conscience qui sont maintenant devenus disponibles, mais l'histoire de leur développement et de leur formation doit être considérée, mais en même temps c'est le développement, c'est-à-dire les changements qualitatifs, le émergence de nouvelles formations, et non simple évolution. Vygotsky a essayé de considérer le développement mental dans tous les types de genèse. Cependant, il s'est concentré sur les études ontogénétiques de la formation et du développement de l'HMF chez un enfant.
Ce concept est appelé culturel parce que Vygotsky croyait que la conscience d'un enfant, les caractéristiques spécifiques de son HMF, se forment chez un enfant à la suite de la communication avec les adultes, dans laquelle l'enfant assimile des systèmes de signes culturels. Ces signes médiatisent son PF "inférieur" (involontaire) et conduisent ainsi à la création de formations complètement nouvelles dans l'esprit de l'enfant.