Le processus éducatif est la base de son organisation. Organisation du processus éducatif

L'éducation est généralement dispensée sous deux formes: en classe, cours, conférences, en règle générale, elle est mise en œuvre organisé, et la formation effectuée en communication ou autre activité, bien qu'elle puisse aussi être spécialement organisée, est considérée comme non organisé. En même temps, il s'avère que ni la forme ni les efforts particuliers pour l'organiser ne font de l'apprentissage un apprentissage. En même temps, tant l'apprentissage organisé que non organisé, s'il s'agit d'un apprentissage au sens psychologique du terme, ont un certain nombre de caractéristiques communes.

La structure du processus éducatif

Toute formation, malgré les buts et objectifs résolus dans son processus, l'âge des étudiants, les formes et les types de mise en œuvre, comporte trois étapes.

I. L'étape de l'immersion, manipulation créative

Cette étape peut être observée chez les jeunes enfants qui, par exemple, ont été invités à dessiner une certaine image en utilisant les moyens proposés. Il s'est avéré que presque tous les enfants, au lieu de commencer immédiatement à dessiner sur un sujet donné, utilisent d'abord du matériel et des outils qui ne sont pas entièrement destinés à l'usage auquel ils sont destinés. Et même les 6-7 ans, ayant à leur disposition du matériel, du temps et du lieu pour dessiner, succombent à la tentation d'agir avec les moyens proposés comme des objets de valeur en eux-mêmes, sans statut d'outils, de moyens pour rien. Curieusement, la phase d'immersion n'a rien à voir avec l'expérience réelle de l'enfant. Par exemple, les enfants qui savent bien dessiner commencent à utiliser des peintures dès leur plus jeune âge: ils en font sortir des "marécages" colorés, expérimentent la densité de la peinture, mélangent les couleurs, peignent différents matériaux - coton, bouts de papier de différentes textures. Ils peuvent essayer de sculpter à partir de gouache légèrement séchée, l'appliquer en couche épaisse, par couches. Souvent, dans le processus, beaucoup de matériaux sont épuisés sans résultat visible (pour les adultes).

Souvent, les enfants, capables de combiner ce qui semble incongru, proposent des choses étranges, par exemple, de la colle de bureau avec de l'aquarelle ou de la gouache, la mélangeant avec de la peinture, puis essaient de mouler quelque chose à partir de ce matériau. De telles "créations" n'ont pas de design original, elles sont créées comme par hasard, au cours d'une sorte de manipulation créative. Il s'agit d'une activité de recherche créative qui est précieuse en soi pour un enfant. Cela s'apparente à l'agitation d'un enfant dans une flaque d'eau avec des bâtons, du sable et des feuilles - tout ce qui lui tombe sous la main - lorsque l'enfant, pour ainsi dire, plonge dans la matière sans plan préalable, la suit, pour ses propriétés et ses capacités. L'enfant explore, teste ces possibilités, agit avec le matériel de toutes les manières dont il dispose, en fonction de ce qui est obtenu et de sa propre expérience.

De cette façon, les enfants de tous âges commencent à agir, mais pas tous à la fois. Parmi les enfants plus âgés, nombreux sont ceux qui commencent à dessiner de la manière habituelle. Ce sont des enfants avec différents niveaux de compétences en dessin. Certains peignent assez bien pour leur âge, d'autres moins bien, jusqu'à l'impuissance presque totale. Mais ils dessinent tous de manière stéréotypée, répétant leurs techniques préférées et bien reçues, qu'ils maîtrisent déjà et qu'ils utilisent constamment. Autre propriété qui les distingue : presque tous préfèrent les feutres, et s'ils ne sont pas disponibles, les crayons de couleur. S'ils peignent avec de la peinture, alors selon un dessin au crayon précédemment décrit, peignez soigneusement et ne dessinez pas avec un pinceau.

Ces enfants sont divisés en deux groupes: certains d'entre eux dessinent trop mal, ils n'ont pas confiance en eux, ils sont pressés, ils ont peur d'utiliser librement du matériel de dessin. Leurs dessins sont impuissants et les refus directs d'essayer de dessiner quelque chose ne sont pas rares. Les enfants disent qu'ils ne peuvent pas, n'aiment pas dessiner. Ils préfèrent d'autres activités et s'adaptent difficilement à la table et aux étagères de matériel de dessin. Les dessins, quand ils apparaissent, sont pauvres en couleur (en règle générale, les enfants préfèrent un crayon simple ou foncé) et plastiquement (ils répètent généralement de petits cercles et des lignes droites, souvent parallèles ou se coupant à angle droit, de petits rectangles), souvent le l'ensemble du dessin est plaqué contre le bord inférieur de la feuille. Toutes ces caractéristiques indiquent l'anxiété, l'insécurité, la tension de l'enfant pendant le dessin, et souvent dans un sens plus large. En effet, dans quelques cas, cette incertitude et cette anxiété se réfèrent spécifiquement à la situation de dessin, lorsque l'enfant a eu une expérience négative associée à l'échec et à l'évaluation négative de l'adulte de ses tentatives de dessin. Dans ces cas, dans nos groupes expérimentaux, ces enfants ne sont tout simplement pas venus à la table à dessin pendant longtemps, évitant de dessiner. Mais le plus souvent, les enfants avec des caractéristiques similaires de l'image, et dans d'autres domaines de leur vie, ont montré les mêmes qualités d'incertitude, d'inhibition ou de désinhibition excessive, de conflit. Les particularités du dessin de ces enfants témoignaient de problèmes personnels globaux, dont les causes sont le plus souvent enracinées dans les particularités de l'éducation familiale.

D'autres enfants qui dessinent bien, maîtrisent de nombreuses techniques, utilisent des couleurs vives, disposent librement le dessin sur la feuille et aiment dessiner, ils représentent en quelque sorte l'autre pôle. Ces gars, ayant maîtrisé plusieurs (parfois plusieurs) techniques de dessin, les utilisent librement. Ce sont des techniques telles que dessiner une maison "en perspective", des animaux, "comme dans un dessin animé", certaines manières de représenter un visage humain, une figure, un arbre, une fleur, etc. La complexité et la perfection de la maîtrise des techniques dépendent de l'âge. , les caractéristiques individuelles et les capacités de l'enfant. De manière caractéristique, la plupart de ces enfants accordent une grande importance au plaisir de ce qu'ils obtiennent et à l'appréciation des autres. Ce plaisir n'est pas encore épuisé pour eux, et il inhibe l'activité exploratoire naturelle inhérente à la plupart des enfants, lorsqu'ils sont libres d'utiliser à leur guise de nouveaux matériaux intéressants. Tout cela, à première vue, ne ressemble pas à un problème dans le développement de l'enfant, mais la monotonie et la répétition des objets dans l'image et les techniques de dessin qui se manifestent lors d'une observation à long terme sont alarmantes. Un enfant qui semble assez développé en termes de maîtrise de l'activité visuelle, en fait, ne se développe pratiquement pas dans cette direction. Le contenu de la vie n'est pas traité par lui de manière créative, mais glisse devant lui, noyé par sa propre activité reproductive stéréotypée et répétitive. En règle générale, un tel "bon" dessin à l'âge approprié a l'air bien, et plus tard, sans se développer, il est progressivement exclu de la vie de l'enfant, car il ne provoque plus d'éloges ni de surprise de la part des autres et n'est pas soutenu de cette manière. C'est apparemment la tragédie des geeks dans le domaine du dessin.

Dans l'un ou l'autre cas, les enfants qui dessinent de manière incertaine (mauvaisement) et bien (stéréotypiquement) font partie de la tendance générale, déjà décrite, à utiliser les peintures et le papier non pas comme un moyen pour dessiner, mais comme un matériau intrinsèque pour la recherche, l'acquisition de connaissances non spécifiques expérience d'actions avec lui. Cependant, c'est pour ces enfants que cette méthode d'introduction du contenu nécessaire dans l'activité s'est avérée très adaptée. Tous, pas immédiatement, mais progressivement, mais néanmoins assez vite, ont été "tentés" par la liberté de manipuler des matériaux intéressants et attrayants qui sont généralement inaccessibles à la plupart des enfants dans un si grand choix de matériaux et ont commencé d'abord timidement, puis de plus en plus plus hardiment à agir avec eux en fonction de leurs intérêts et de leurs opportunités. Les enfants qui dessinent bien ont parfois simplement « glissé » de leur façon habituelle de dessiner pour manipuler, d'abord avec les mêmes feutres qui étaient utilisés pour dessiner un dessin régulier, puis, au fur et à mesure que leur goût se développait, ils sont passés au dessin le long du résultat. taches colorées : le long des lignes, peintures liquides. L'enfant, pour ainsi dire, «se lâche», se détend, déplace des points et des lignes sur le papier et les suit lui-même, oubliant l'environnement et ce qu'il devrait obtenir. Dessiner comme celui-ci est un excellent moyen de soulager les tensions et d'entraîner la concentration. Il a un effet psycho-hygiénique significatif sur la plupart des enfants. Lorsqu'un enfant excitable, désinhibé ou, au contraire, trop pressé s'y mêle, il acquiert les propriétés d'un remède psychocorrecteur naturel.

L'étape d'immersion est très importante en termes de résultats d'apprentissage. Dans une étude, des enfants du préscolaire au primaire se sont vu proposer un kit de construction spécialement conçu qui n'avait pas d'analogue parmi le grand nombre de kits de construction pour enfants. Dans le même temps, dès le début, certains enfants ont reçu des instructions sur la façon de connecter les parties du constructeur entre elles et les tâches qu'ils devaient accomplir, tandis que d'autres ont eu la possibilité de simplement jouer avec le nouveau constructeur. .

Après un certain temps, lorsque certains enfants maîtrisaient le concepteur selon les instructions et accomplissaient la première tâche, tandis que d'autres se familiarisaient avec le nouveau jouet et découvraient ses caractéristiques, on leur proposait les mêmes tâches, y compris celles qui étaient similaires aux tâches effectuées. par les enfants du premier groupe. ... Il a été constaté que si les enfants du premier groupe ne pouvaient effectuer que des tâches similaires aux véhicules qui leur étaient déjà proposés, et pas toujours à un niveau élevé, alors les enfants du deuxième groupe faisaient face à toutes les tâches. Les compétences et les capacités qu'ils ont acquises lors de la première étape (d'introduction) (l'étape d'immersion elle-même) leur ont permis d'obtenir des performances élevées dans l'accomplissement des tâches et la capacité de les utiliser dans diverses situations, y compris de nouvelles.

Un autre exemple tiré de la pratique. A l'Institut des hautes études, des enseignants possédant une vaste expérience ont été initiés à certains aspects de la psychologie de la communication (en particulier, ceux mentionnés dans l'un des paragraphes précédents). Après un certain temps, une enseignante a déposé une plainte auprès d'une autorité supérieure contre son patron, l'arguant grosso modo comme suit : « J'essaie de communiquer avec lui de manière significative sur un pied d'égalité, mais il ne réalise que la position« au-dessus ».

Les résultats de la formation en immersion sont souvent associés à de nombreuses anecdotes sur des médecins qui diagnostiquent tout le monde.

Au stade de l'immersion, l'apprentissage acquiert un certain nombre de caractéristiques essentielles.

Premièrement, l'apprentissage qui a une étape d'immersion prolongée n'est jamais aliéné. Quel que soit son âge, un élève qui suit aveuglément les instructions de l'enseignant n'apprend généralement pas au sens psychologique du terme. Au mieux, il se souvient de la consigne, de l'algorithme de résolution du problème, de la méthode de réalisation de la tâche, qu'il met en œuvre, là encore à la demande du formateur. Cependant, tout comme le garçon, à qui l'enseignant puis le père ont expliqué qu'il faut d'abord faire des multiplications et des divisions, puis des additions et des soustractions, les élèves peuvent proposer de résoudre un exemple tel qu'il est écrit, ou ils peuvent ne pas arriver avec des propositions similaires, mais dès qu'on leur propose un problème ou une tâche qui est formulé différemment ou qu'on leur demande d'expliquer pourquoi une certaine méthode a été utilisée dans la solution, ils se retrouveront dans une situation difficile et dans la plupart des cas ils ne peuvent tout simplement pas faire face ce.

Deuxièmement, l'immersion garantit que le nouveau matériel étudié dès le début est inclus dans la vie intégrale des étudiants. Ainsi, de nombreuses personnes qui étudient une langue étrangère, malgré leur diligence et l'accomplissement approfondi de toutes les tâches de l'enseignant, ont de sérieux problèmes et difficultés à communiquer, lire et traduire des textes. La raison est facile à comprendre si vous vous souvenez comment une personne maîtrise sa langue maternelle. Il commence d'abord à parler passivement, en mettant simplement en évidence des mots familiers du discours de son entourage, puis il peut appliquer ces mots dans une situation appropriée et en parallèle, pour ainsi dire, « jouer » avec les mots, inventant ses propres mots qui signifient le émotions du bébé, phrases entières, attitude face à ce qui se passe ou dit ... C'est l'étape de l'immersion, à partir de laquelle l'enfant commence à apprendre sa langue maternelle. Lorsqu'il a « inventé » sa langue, lorsqu'il s'est réalisé en tant que source, sujet de cette langue, il se met à communiquer librement dans cette langue. Dans le même temps, seulement après 5-6 ans, l'enfant pourra passer à la présentation de son discours par écrit. Dès le début et avant qu'une personne ne maîtrise la parole écrite, non seulement elle la mémorise, mais elle l'utilise dans des situations qui lui sont significatives.

Troisièmement, si l'on compare l'enseignement d'une langue étrangère et la maîtrise de la langue maternelle, alors il devient clair qu'au stade de l'immersion la matière étudiée, la méthode, l'algorithme, la régularité passent d'un objectif à un moyen par lequel le sujet exerce une activité nouvelle pour lui.

Quatrièmement, la phase d'immersion est directement liée au sujet. Nous avons déjà dit que le sujet faisant partie de la zone de développement proximal est directement lié au milieu dans lequel il vit. Cependant, pour que cet environnement devienne la base de la zone de développement proximal et assure le caractère développemental des apprentissages, il est nécessaire que le sujet y soit immergé, afin qu'à l'instar de la logique de maîtrise de la parole native, il puisse obtenir le connaître, être un acteur direct dans les situations dans lesquelles ce nouveau matériel est utilisé, pourrait progressivement passer à l'étape suivante de la formation.

II. L'étape d'appropriation, « culture » d'un mode d'action

Si nous reprenons l'exemple de l'apprentissage du dessin aux enfants, vous remarquerez des changements importants dans leurs dessins. Il est caractéristique de l'élimination naturelle du stade du gribouillage que l'enfant, améliorant sa capacité à dessiner des traits de crayon sur papier, acquérant une certaine expérience, soit désormais capable de reconnaître quelque chose de familier dans un croisement aléatoire de lignes et d'appeler son dessin un mot. Et ayant reconnu et désigné quelque chose dans son dessin, il cherche à le répéter, puis à le varier.

La même chose arrive avec tous les enfants. Seuls les moyens avec lesquels ils "sale" le papier sont plus riches, et les enfants ne sont plus très jeunes (même les plus jeunes), donc la reconnaissance et la reproduction sont aussi assez difficiles et intéressantes. Ils sont proportionnés au niveau de développement de l'imagination et de la fantaisie des enfants, et puisque nous avons spécialement travaillé sur ce moyen de jeu et de communication, alors cela se manifeste assez richement en activité.

Le temps qu'il faut à chaque enfant pour que la phase de pure immersion dans la matière se réalise et se résolve par l'émergence d'une image obtenue aléatoirement varie fortement selon l'âge et la personnalité. Il y a des enfants mobiles qui essaient d'agir rapidement et de manière variée, et si quelque chose d'intéressant se révèle, ils sont vite rassasiés et essaient différemment. D'autres, avec une saturation lente, peuvent reproduire une flaque d'eau colorée pendant une longue période, s'y baigner avec les yeux, les kystes ou même les doigts, sans s'en lasser et ne voulant pas quelque chose de nouveau.

Il est important que chacun : à la fois un grand et un petit, et un enfant rapide, et un enfant lent, puisse pleinement réaliser son besoin d'actions libres avec les peintures et le papier, acquérir sa propre expérience, sa propre idée de ces matériaux et de leurs possibilités .

Au moment où un enfant commence à investir dans ses actions avec du papier et peint un sens, d'abord reconnu puis inventé, il est déjà capable d'entendre et de voir ce qui est fait par quelqu'un d'autre. Pour lui, une question naturelle se pose : comment est-ce possible autrement ? Il cherche une réponse à une question qui s'est posée en lui. Des idées commencent à surgir, générées par les possibilités du matériau que l'enfant connaît désormais bien, et par ces impressions qui, en plus du dessin, remplissent sa vie. S'il a commencé à reconnaître quelque chose dans ses « mers et fleuves » à la peinture, c'est que ces impressions, comme écartées le temps du dessin, se sont transpercées ici et là. Cela signifie que les matériaux pour dessiner, qui auparavant n'étaient pas des matériaux pour quelque chose, mais des objets d'action indépendants et à part entière, se transforment vraiment en matériaux, en moyens d'obtenir un résultat.

Si nous nous souvenons maintenant de l'enseignante qui ne se souvenait pas des positions de communication, mais a essayé dès le début de les mettre en œuvre dans ses activités, alors à la prochaine (deuxième) étape, elles ont acquis une signification particulière pour elle, et elle a pu délibérément apprendre à les reconnaître et à les utiliser dans ses activités professionnelles.

Au deuxième stade, s'opère la maîtrise effective de modes d'action spécifiques, leur appropriation. Et ce sera bien de l'appropriation, ou plutôt de la reconstruction, recréant, au cours du développement individuel de l'enfant, la méthode fixée dans la culture.

Souvent, l'enfant n'assimile pas la méthode existante dans l'expérience humaine commune comme une méthode toute faite, mais découvre par lui-même, pour ainsi dire, à nouveau. Pour lui, c'est une vraie découverte. Subjectivement, elle lui appartient personnellement ainsi que sa propre invention. Une autre chose est que plus tard l'enfant peut voir ce que les autres font de la même manière ou approximativement de la même manière que lui. Cela l'intéresse presque toujours, il commence à comparer les modes d'action, toutes sortes d'options, des nuances surgissent, et le mode d'action s'enrichit dans les deux. Par exemple, dans un groupe, les enfants ont découvert indépendamment une technique proche du monotype (appliquer une impression sur papier d'un dessin réalisé sur un matériau différent, par exemple, sur une planche-palette en plastique). Le premier tirage est sorti par hasard de deux enfants jouant avec une palette. Ils l'ont aimé, et après avoir lavé la tablette, ils ont délibérément commencé à dessiner dessus et à prendre des empreintes sur des feuilles de papier. D'autres enfants étaient également intéressés, j'ai donc dû trouver quelques planches plus adaptées. Les enfants ont appliqué du papier sur le tableau - certains avec juste leur main, certains avec le bord droit d'un jouet en plastique, certains avec un mouchoir. Plusieurs moyens ont été trouvés, les gars ont comparé qui a fait mieux. En fin de compte, le professeur a montré la méthode généralement acceptée, fixée dans le métier des artistes, pour "rouler" le côté rond de la cuillère. Cette voie culturelle générale est née pour les enfants dans le contexte large de diverses options, avec une tâche clairement comprise par eux. Il s'est avéré qu'il est plus pratique de "rouler" un dessin avec une cuillère - il a un manche, il est modérément rond, il appuie bien la feuille sur l'assiette. Mais la cuillère n'était pas le seul outil possible. Si nécessaire, il est toujours facile de le remplacer par quelque chose, au moins avec une main, car la fonction qu'il remplit est extrêmement claire pour les enfants, ce qui signifie qu'il n'était pas difficile de choisir comment cette fonction peut être exécutée.

À la deuxième étape du processus d'assimilation, une véritable activité de recherche se déroule, tout comme à la première étape, seulement plus tôt le sujet de cette activité était le matériau de l'activité artistique et ses propriétés et capacités non spécifiques, et maintenant - les propriétés picturales réelles du Matériel. Les enfants isolent très précisément les tâches picturales qui sont résolues d'une manière ou d'une autre. Les méthodes, ainsi que les tâches et leur lecture personnelle par chaque enfant sont très diverses, mais les enfants, en règle générale, sont intéressés à partager leurs "secrets de maîtrise" les uns avec les autres. Ils demandent souvent des conseils et de l'aide aux adultes. Cette aide peut être vraiment efficace, puisqu'il ne s'agit pas d'un enseignement imposé à l'enfant « d'en haut », mais d'une réponse à la demande de l'enfant lui-même.

À la deuxième étape, il y a une nuance intéressante, comme si elle la divisant en deux sous-étapes.

Un enfant peut remarquer ou découvrir une nouvelle manière d'activité, au moins une touche familière. S'il l'ouvre dans le processus de manipulation créative, alors il est emporté par les taches nettes arrondies résultant de la pression douce du pinceau contre le papier.

L'enfant expérimente avec des taches. Il en fait beaucoup avec de la peinture bleue et dit : "Neige". Puis il les arrange en une double chaîne et dit : « Pistes d'ours ». Ces taches sont une façon particulière de travailler la peinture, le pinceau et le papier, qui fait maintenant l'objet de ses activités de recherche. Mais lorsque le même enfant s'emballe avec le dessin de l'intrigue, il est peu probable qu'il utilise une nouvelle technique. Et jusqu'à présent, l'attachement est un objet, pas un moyen. Elle devient un moyen au fur et à mesure que l'on acquiert de l'expérience dans son application et que l'on assimile ses significations possibles.

Cette formation selon le programme d'un adulte, que nous organisons souvent pour les enfants d'âge préscolaire et scolaire, parfois nous l'organisons très bien, c'est assez intéressant pour les enfants, et a généralement un inconvénient important. Elle se limite à la première des sous-étapes décrites de la deuxième étape de maîtrise des modes d'action. La méthode d'action maîtrisée reste pour les enfants l'objet de la maîtrise, mais ne se transforme pas en un moyen personnel, leur propre moyen d'expression individuelle. Dans ce cas, même la conception de jeu divertissante de la présentation du matériel n'aide pas, et la forte activité des enfants en classe ou en cours n'aide pas. Tout de même, la méthode qui reste objet de développement, même si elle réussit en apparence, n'en fait pas leur opportunité personnelle, n'est pas ancrée dans la personnalité émergente comme son appartenance. Les enfants peuvent participer avec plaisir à la leçon - c'est drôle, divertissant, tout fonctionne et vous en êtes félicité, mais la leçon est terminée et ce qui était nécessaire ne sera plus utile dans d'autres situations de la vie, jusqu'à la prochaine leçon sur le même sujet du même professeur.

Ceci explique les difficultés des enseignants qui doivent remplacer leur collègue qui a quitté l'école avant d'avoir terminé la classe. Les enfants apprennent d'une manière concrète-situationnelle, les connaissances, les compétences et les capacités qu'ils acquièrent sont également, dans une large mesure, concrètes-situationnelles. L'activité qui est organisée par l'enseignant dans la leçon n'appartient pas entièrement aux enfants eux-mêmes, ce qui signifie que les méthodes d'action qui y sont utilisées, de plus, elles sont spécialement élaborées, n'appartiennent pas non plus aux enfants eux-mêmes. L'enseignement est, pour ainsi dire, précieux en soi, il n'est pas nécessaire pour que plus tard, avec l'aide de nouvelles compétences, fasse quelque chose d'important et nécessaire pour soi personnellement, mais existe en soi, afin de connaître et de pouvoir répondre à un questionner ou faire quelque chose, il n'y a pas de sens personnel à avoir. Et un autre enseignant demande un peu différemment, et répond aux questions de la mauvaise manière, et en général on ne sait pas ce qu'il demande. Et ce n'est que lorsque les enfants établissent empiriquement ce que le nouvel enseignant considère approprié et bon, quelle certaine manière d'agir, de comportement et d'interaction avec lui devrait être dans la leçon et en dehors de celle-ci, les enfants trouvent un terrain sous leurs pieds. Tout cela témoigne du fait que pour les enfants, la situation de la leçon agit dans son ensemble et ils ne savent pas ce qui y est le plus important: le contenu réel de la matière ou les particularités de l'interaction avec l'enseignant à propos de ce contenu. Plus précisément, ils ne distinguent pas entre ces deux facteurs, et directement pour eux, sans aucun doute, l'interaction avec l'enseignant est plus importante, dont il est impossible de séparer l'objet d'enseignement. Cela signifie que l'activité éducative en tant que telle ne s'est pas encore développée pour eux, car l'isolement d'une tâche éducative en est une composante nécessaire. Parallèlement, en dehors de l'activité éducative, avec l'apprentissage spontané, il est tout à fait possible pour les enfants d'âge préscolaire de s'orienter spécifiquement vers le sujet de l'activité elle-même (qu'il s'agisse d'un matériel intéressant pour les enfants, d'une manière d'agir avec, ou la solution d'un problème significatif pour les enfants à travers ce matériel et cette méthode).

III. L'étape de l'utilisation d'une nouvelle méthode dans votre propre activité créative

L'apprentissage spontané ne se produit que dans des conditions où se déroule la propre activité de l'enfant - recherche manipulatrice non spécifique, ludique ou productive, et souvent mixte, où les caractéristiques de ces trois types sont combinées. Les composants de cette propre activité appartiennent à l'enfant lui-même, ne sont pas aliénés, son contenu reste donc pertinent pour lui.

La capacité des enfants à construire leurs propres activités est l'une des conditions préalables les plus importantes pour construire des activités d'apprentissage à l'avenir, lors de la transition vers l'apprentissage réactif. Le manque de capacité de nombreux enfants d'âge préscolaire et scolaire à construire de telles activités sur ce qu'ils maîtrisent est l'un des principaux problèmes et problèmes de l'enseignement primaire moderne (et pas seulement primaire).

C'est la construction de sa propre activité créative en utilisant les compétences et les connaissances acquises qui est la troisième étape très importante du processus d'apprentissage, s'il se déroule pleinement. Cela se manifeste dans l'apprentissage spontané, dans notre exemple, un enfant qui a découvert et maîtrisé la méthode de l'attachement, commence soudainement à l'utiliser dans le dessin libre, étant emporté non par la méthode elle-même, mais par le sujet ou le contenu de l'intrigue du image et en essayant de la transmettre le mieux possible.

Le début d'un tel moment signifie que la méthode a vraiment commencé à appartenir à l'enfant personnellement, maintenant c'est sa propre opportunité, son instrument. Le résultat de l'apprentissage est devenu une « brique » du développement de la personnalité de l'enfant, qui est précisément construite à partir de telles « briques » : des méthodes d'action recréées, régénérées, développées en même temps sur de nombreuses générations par la culture humaine. Si une telle "brique" n'est pas apparue "de l'intérieur", mais a été introduite "de l'extérieur", elle, sans devenir le matériau de la personnalité en développement, lui reste mécaniquement attachée et à la première occasion elle sera perdue, laissant à peine des traces visibles.

Mais il arrive qu'une compétence ou une connaissance introduite de l'extérieur entre dans une sorte de résonance avec ces formations qui existent déjà dans la personnalité en développement. C'est-à-dire que l'enfant a déjà quelque chose de similaire dans ses bagages (le contraire, lié d'une manière ou d'une , pas aliéné pour lui... On peut supposer qu'il s'agit précisément du mécanisme d'apprentissage, qui, étant construit non « de l'intérieur », mais « de l'extérieur », selon le principe du réactif, « selon le programme des adultes », donne néanmoins aux enfants résultats réels et non formels. Les bons enseignants construisent toujours un apprentissage basé sur l'expérience personnelle, les intérêts et les capacités des enfants, par conséquent, une telle formation est généralement efficace.

Néanmoins, presque toujours l'éducation basée sur le programme d'un adulte, tant pour les enfants d'âge préscolaire que pour les écoliers, souffre de l'insuffisance de cette dernière étape - l'utilisation de nouvelles connaissances ou compétences dans la propre activité créative de l'enfant en tant que moyen qui lui appartient personnellement. L'utilisation d'une nouvelle méthode est souvent organisée dans une leçon ou une leçon, mais uniquement dans des tâches éducatives spéciales qui sont de même nature conditionnelle pour l'enfant, sans lien direct avec lui.

Une autre voie est possible - la création, avec les enfants, d'un nouvel espace de significations réelles. C'est un phénomène courant au lycée, où les enfants commencent à se laisser emporter par les débuts des sciences. Malheureusement, un phénomène aussi courant peut être observé de moins en moins souvent. Cela se produit parce que la création de nouvelles significations réelles présuppose la présence de l'espace intérieur le plus idéal où ils peuvent « s'installer » et qui peuvent être structurés avec leur aide. Pour le comprendre comme initial, il faut que l'enfant, qui a approché le stade correspondant de son développement, ait un espace de significations réelles qui soit adéquat à son âge.

L'enseignant, qui est passé spontanément par les deux premières étapes de la formation, à cette troisième étape, a pu utiliser à bon escient les positions de communication dans le travail avec les élèves, leurs parents, collègues de travail et autres personnes. En même temps, dans un premier temps, elle a résolu pratiquement tous les problèmes émergents à l'aide des données tirées du cours "Psychologie de la communication", et ce n'est qu'après un certain temps qu'elles ont pris une place adéquate dans le contenu de ses compétences pédagogiques.

Après avoir considéré le processus d'apprentissage, nous avons identifié trois étapes, trois étapes.

La première de ces étapes est l'immersion dans la matière. C'est le stade de l'expérimentation libre d'un nouveau matériau, qui ressemble extérieurement à une manipulation non spécifique de celui-ci. Il s'agit d'un processus profondément créatif par lequel le sujet acquiert sa propre expérience d'actions, unique et colorée, avec le matériel de toutes les manières dont il dispose. En conséquence, certaines méthodes s'avèrent préférables, apportent plus de plaisir, tandis que d'autres sont progressivement oubliées, car il n'y avait rien d'intéressant ni dans elles ni dans leurs résultats. Pour que la deuxième étape vienne, la première doit être pleinement réalisée.

La deuxième étape est l'émergence parmi les méthodes d'action avec le nouveau matériel celles qui sont préférables conformément à sa signification culturelle générale, en mettant en évidence cette signification comme pertinente pour l'enfant, en construisant ces méthodes d'action qui sont ancrées dans le matériel, en élaborant ces méthodes en tant qu'objet de développement intéressé et en les transformant de sujet d'activité précieux dans ses moyens.

La troisième étape ne peut arriver qu'une fois la seconde pleinement réalisée. Il est particulièrement important de souligner l'importance d'une nouvelle méthode ou connaissance transformant réellement le sujet de l'activité du sujet en son opportunité personnelle, sa capacité, son instrument. À la troisième étape, l'étudiant utilise les connaissances ou les compétences acquises à ses propres fins personnelles. Il fait du nouveau médium un instrument de sa propre activité créatrice.

Les trois étapes énumérées du processus d'apprentissage ne se remplacent pas mécaniquement. Dans les conditions d'une activité non aliénée complexe, multidimensionnelle et multi-sémantique, certains de ses composants et côtés peuvent être au stade d'immersion (inclus comme fragments-distractions, sans perdre le sens général et le but de l'activité dans laquelle ils sont inclus ), d'autres au stade de l'élaboration de la méthode d'action, et d'autres encore - au stade de l'utilisation en tant qu'outil à part entière déjà attribué. Dans la mise en œuvre d'une activité aussi complexe et multidimensionnelle, de plus en plus d'aspects nouveaux peuvent survenir.

Introduction. 2

1. L'appareil conceptuel du processus d'apprentissage 4

2. Concept général du processus d'apprentissage et du processus d'apprentissage 5

4. Activité cognitive des élèves en apprentissage. treize

5. L'apprentissage par problèmes comme principal moyen de motiver les élèves. seize

Conclusion. 23

Littérature. 24

Introduction.

Le processus d'apprentissage est un concept plus large que le processus éducatif. Dans le premier cas, il s'agit d'une représentation abstraite de l'interaction entre l'enseignant et l'élève. Le processus éducatif est une mise en œuvre concrète du processus d'apprentissage dans une classe spécifique d'une matière.

L'apprentissage est une manière d'organiser le processus éducatif. C'est le moyen le plus fiable de recevoir une éducation systématique. Tout type ou type d'apprentissage est basé sur un système : l'enseignement et l'apprentissage.

L'enseignement est l'activité de l'enseignant dans :

Transfert d'informations ;

Organisation d'activités éducatives et cognitives des étudiants;

Fournir une assistance en cas de difficulté dans le processus d'apprentissage;

Stimuler l'intérêt, l'indépendance et la créativité des étudiants;

Évaluation des acquis scolaires des élèves.

L'enseignement a pour but d'organiser l'enseignement efficace de chaque élève dans le processus de transfert de l'information, de suivi et d'évaluation de son assimilation. L'efficacité de l'enseignement passe également par l'interaction avec les étudiants et l'organisation d'activités conjointes et indépendantes.

L'enseignement est l'activité d'un étudiant en :

Maîtriser, consolider et appliquer les connaissances, les compétences et les capacités ;

Auto-stimulation à la recherche, résolution de problèmes éducatifs, auto-évaluation des acquis scolaires ;

Conscience de la signification personnelle et de la signification sociale des valeurs culturelles et de l'expérience humaine, des processus et des phénomènes de la réalité environnante. Le but de l'enseignement est la cognition, la collecte et le traitement d'informations sur le monde qui nous entoure. Les résultats d'apprentissage sont exprimés en connaissances, compétences, attitudes et développement global de l'élève.

Le but du résumé : considérer les fondements épistémologiques du processus d'apprentissage.

1. L'appareil conceptuel du processus d'apprentissage

L'un des deux principaux processus qui composent un processus pédagogique holistique est le processus d'apprentissage.

La didactique (du grec "didakticos" - enseigner et "didasko" - étudier) est une partie de la pédagogie qui développe les problèmes d'enseignement et d'éducation.

Le terme « didactique » est apparu pour la première fois dans le titre de l'ouvrage principal de J. A. Komensky, le grand professeur tchèque. C'était la « Grande Didactique » représentant l'art universel de « tout enseigner à tous ».


Ouvrage publié

Professeur V.I. Zadorkin

ORGANISATION DU PROCESSUS ÉDUCATIF

introduction
Principes et méthodes, formes d'organisation du processus éducatif et supports pédagogiques
Modèles du processus d'apprentissage
Le rôle et les fonctions de l'enseignant dans le processus éducatif
Approche systématique de l'enseignement
Objectifs d'apprentissage
Le cours magistral et son rôle dans le processus éducatif
Séminaire et son rôle dans le processus éducatif
Leçon pratique et son rôle dans le processus éducatif
Tâches situationnelles problématiques
Formation problématique (ciblée par problème)
Technique en petit groupe
Formation par modules
Le travail indépendant et son rôle dans le processus éducatif
Les tests dans le processus éducatif
Méthodologie unifiée pour l'enseignement automatisé intensif des disciplines théoriques

Améliorer la qualité de l'éducation, se concentrer sur la formation d'une personnalité pleinement développée sont les tâches les plus importantes de la pédagogie. À cet égard, le choix et la recherche de nouvelles méthodes qui assurent la relation entre les fonctions éducatives, développementales et éducatives de la formation revêtent une importance particulière.

Il existe la classification suivante des méthodes d'enseignement:

1. Le système des méthodes traditionnelles (source). Les types, méthodes, techniques de l'activité de l'enseignant et de l'élève sont considérés comme des actions éducatives : récit, conversation, visualisation, lecture d'un livre, activité pratique, etc. La combinaison de ces méthodes est divisée en verbale, visuelle et pratique en fonction des sources de connaissances utilisées dans le processus éducatif.

Les méthodes de source traditionnelles se sont avérées peu efficaces, car elles ne prévoyaient pas de formes actives d'organisation d'activités éducatives, ne passaient pas la sphère de motivation de l'étudiant.

2. Systèmes de méthodes didactiques. Ce système comprend des méthodes d'enseignement explicatif et illustratif (informationnel et reproductif), d'apprentissage reproductif, de présentation de problèmes, de recherche partielle (heuristique) et de recherche.

Dans ces méthodes, l'activité éducative est réalisée sous des formes plus actives que dans le système des méthodes traditionnelles, la motivation s'améliore en conséquence, mais la question de la combinaison optimale de diverses techniques dans le processus éducatif n'a pas été résolue.

Les types de présentation problématiques, heuristiques et de recherche nécessitent la préparation d'un script spécial, selon lequel le programme de formation est élaboré.

3. Le système des méthodes d'optimisation de l'enseignement. Les méthodes sont regroupées selon les types d'activité éducative et cognitive, la stimulation et la motivation, le contrôle et l'autocontrôle de l'activité éducative et cognitive. cela comprend les méthodes traditionnelles et une partie des méthodes didactiques et problématiques, ainsi que diverses manières d'enseigner et d'apprendre.

Ce système résout le problème de l'utilisation optimale des différentes techniques, en tenant compte de nombreux indicateurs.

4. Le système des méthodes d'éducation axée sur la résolution de problèmes. Ce système repose sur la théorie de la gestion du processus éducatif, élaborée en tenant compte des principes d'activité, de fixation d'objectifs et de problématique.

La méthode d'apprentissage par problèmes résout avec succès les problèmes d'organisation des activités éducatives, de motivation, de contrôle, de développement et d'éducation. Cette méthode requiert de la part de l'enseignant un tel niveau de créativité, qui aujourd'hui ne permet pas de formaliser, et donc d'automatiser le processus pédagogique.

5. Apprentissage programmé. Les systèmes d'apprentissage programmé offrent une formalisation assez claire du processus éducatif en construisant un programme d'actions éducatives dans un système linéaire ou ramifié. L'apprentissage programmé peut être mis en œuvre aussi bien à l'aide de supports pédagogiques qu'à l'aide de moyens techniques. Le parcours programmé de tous ceux précédemment listés est le plus simple à automatiser.

L'enseignement programmé utilise à la fois des systèmes manuels et automatisés - « classiques » et « tuteur », automatisés - « moyens audiovisuels en groupe » et « dispositifs programmés adaptatifs ».

6. Jeux d'affaires. Les jeux éducatifs sont définis comme un modèle d'interaction humaine dans le processus d'atteinte d'objectifs éducatifs, c'est-à-dire c'est une motivation de jeu pour un problème de contrôle spécifique (en particulier, l'activité cognitive) afin de développer la meilleure solution. Les jeux d'entreprise sont subdivisés en jeux de gestion, de recherche et éducatifs. Les jeux sont construits sur la base d'un scénario spécialement développé pour un cas précis. Pour organiser la créativité collective, le meneur d'un tel jeu doit être hautement qualifié.

L'inconvénient des jeux d'entreprise est la pénibilité du processus d'écriture d'un scénario et de préparation de l'hôte lui-même.

En règle générale, l'automatisation de l'organisation des jeux d'entreprise est assurée par l'élaboration d'un programme de formation spécial dit interactif, qui utilise non seulement le choix de blocs d'informatisation pré-préparés, mais également la formation de nouveaux blocs conformément aux les nouvelles informations reçues.

7. Méthodes d'enseignement intensif. Les méthodes d'apprentissage intensif représentent le développement ultérieur et l'utilisation appliquée des jeux d'entreprise.

Dans ces méthodes, les activités d'apprentissage sont réalisées sous forme de groupe, d'interactions collectives et de jeux. De telles techniques sont largement utilisées comme la présentation de grands volumes d'informations éducatives, l'utilisation de formes d'activité mentale à la fois conscientes et inconscientes (double planéité), la communication mutuelle constante des stagiaires dans des situations de jeu, etc.

Les méthodes basées sur les principes de l'apprentissage intensif ont un grand potentiel. Dans ceux-ci, les moyens techniques (rétroprojecteurs, magnétophones, magnétoscopes, etc.) sont appliqués de manière fragmentaire. Leur utilisation systématique fait l'objet d'une orientation particulière - la méthode d'enseignement suggesto-cybernétique.

a) une augmentation du volume des connaissances, des capacités, des compétences ;

b) le renforcement et la consolidation des connaissances, la création d'un nouveau niveau de formation et d'éducation ;

c) un nouveau niveau plus élevé de besoins d'apprentissage cognitif ;

d) un nouveau niveau de formulation de l'indépendance cognitive et des capacités créatives.

JE. La pédagogie- la science des lois de l'éducation, de l'éducation et de la formation d'une personne.

Éducation- le transfert de l'expérience sociale et historique, la culture humaine de certains à d'autres et la formation de certains traits de personnalité en eux.

Brève description

Le but de ce travail de cours est d'étudier l'organisation du processus éducatif. Pour atteindre l'objectif, il est nécessaire de résoudre les tâches suivantes :

PRÉSENTATION 3
1. ASPECTS THÉORIQUES DE L'ORGANISATION DU PROCESSUS ÉDUCATIF 5
1.1 La notion de « processus éducatif » 5
1.2 Projets de formation 7
1.3 Problème d'apprentissage 11
2. FORMES D'ORGANISATION DE LA FORMATION 16
2.1 L'essence des formes d'organisation du processus d'apprentissage 16
2.2 Fonctions des formes d'apprentissage 25
3. EFFICACITÉ DE L'ORGANISATION DU PROCESSUS DE FORMATION 28
3.1 Principes d'une organisation efficace du processus éducatif 28
3.2 Indicateurs d'organisation efficace du processus éducatif 33
3.3 Moyens d'améliorer l'organisation du processus éducatif 34
CONCLUSION 38
RÉFÉRENCES 40

Fichiers joints : 1 fichier

introduction

L'un des principaux processus qui constituent un processus pédagogique intégral est le processus d'apprentissage ou le processus éducatif.

Il s'agit d'un processus très complexe de réalité objective, qui vient peut-être après les processus d'éducation et de développement, dont il fait partie intégrante. C'est pourquoi il est très difficile de donner une définition complète et exhaustive de ce processus. Il comprend un grand nombre de connexions et de relations diverses de nombreux facteurs d'ordres divers et de natures différentes.

La pertinence des travaux ne fait aucun doute, car ces dernières années, l'intérêt pour la théorie de l'optimisation des processus éducatifs a augmenté en lien avec l'utilisation généralisée des technologies dans l'enseignement, ainsi que les coûts financiers importants nécessaires pour obtenir une éducation de haute qualité. Ainsi, une tâche urgente pour les méthodologistes, les sociologues, les économistes et les valéologues est un enseignement correctement planifié et organisé.

L'apprentissage est le moyen le plus important et le plus fiable d'obtenir une éducation formelle. Reflétant toutes les propriétés essentielles du processus pédagogique (bilatéralité, focalisation sur le développement harmonieux de la personnalité, unité du contenu et aspects procéduraux), l'enseignement présente en même temps des différences qualitatives spécifiques.

Étant un processus spécialement organisé et complexe à multiples facettes pour refléter la réalité réelle dans la conscience d'une personne, l'enseignement n'est rien de plus qu'un processus de cognition spécifique, contrôlé par un enseignant. C'est le rôle directeur de l'enseignant qui assure la pleine assimilation des connaissances, des compétences et des capacités par les écoliers, le développement de leurs pouvoirs mentaux et de leurs capacités créatives.

L'apprentissage se fait toujours dans la communication. La parole est à la fois un moyen d'expression et de connaissance de l'essence du phénomène étudié, un instrument de communication et d'organisation de l'activité cognitive pratique des écoliers. Il est également étroitement lié à l'activité d'orientation des valeurs, qui a pour objectif la formation de significations personnelles et la prise de conscience de la signification sociale des objets, des processus et des phénomènes de la réalité environnante.

L'apprentissage, comme tout autre processus, est associé au mouvement. Il, comme un processus pédagogique intégral, a une structure de tâche, et, par conséquent, le mouvement dans le processus d'apprentissage va de la résolution d'un problème éducatif à un autre, faisant avancer l'étudiant sur le chemin de la connaissance : de l'ignorance à la connaissance, de la connaissance incomplète à plus complet et précis. L'apprentissage ne se limite pas au transfert mécanique de connaissances, de compétences et d'aptitudes. Il s'agit d'un processus à double sens dans lequel enseignants et élèves (étudiants) sont en étroite interaction : enseignement et apprentissage. Dans le même temps, l'enseignement doit être considéré de manière conditionnelle, car l'enseignant ne peut pas se limiter à la seule présentation des connaissances - il développe et éduque, c'est-à-dire. exerce une activité pédagogique holistique.

Le but de ce travail de cours est d'étudier l'organisation du processus éducatif. Pour atteindre l'objectif, il est nécessaire de résoudre les tâches suivantes :

• étudier ce qu'est le processus éducatif;
• considérer les formes existantes d'organisation du processus éducatif ;
• étudier les indicateurs de l'efficacité de l'organisation du processus éducatif ;
• envisager des moyens d'améliorer l'organisation du processus éducatif.

1. aspects théoriques de l'organisation du processus éducatif

1.1 Le concept de « processus éducatif »

Dans la pédagogie moderne, l'enseignement est caractérisé comme un type d'activité cognitive humaine. Un élève à l'école à chaque leçon de n'importe quelle classe étudie l'expérience sociale et historique de l'humanité, apprend le monde qui l'entoure. Il développe des compétences et des capacités liées aux activités éducatives. Son cerveau reflète les objets étudiés de la réalité. Le processus d'apprentissage est donc un processus de cognition par l'élève du monde qui l'entoure.

Cependant, une personne apprend le monde qui l'entoure dans d'autres types d'activité : travail, jeu, artistique et visuel, musical et esthétique. Quelles sont les caractéristiques essentielles du processus d'apprentissage?

Le processus d'apprentissage est avant tout le processus de cognition de l'élève sur le monde qui l'entoure. Ce signe parle de la similitude de l'apprentissage avec tous les types et formes d'activité cognitive humaine, que le processus d'apprentissage est basé sur les lois générales de la cognition d'une personne du monde environnant, la théorie de la connaissance du matérialisme dialectique est la base méthodologique de la processus d'apprentissage.

L'éducation est une activité cognitive spécialement organisée. La structure de la formation diffère considérablement du jeu, artistique, visuel, du travail et d'autres types d'activités. Cette fonction d'apprentissage a deux caractéristiques. La première caractéristique réside dans ces types et formes d'activité cognitive, dont la structure s'est développée à la suite des lois de la psyché humaine et de son développement social. La deuxième caractéristique est qu'une personne modifie l'activité cognitive existante, change sa structure et ses mécanismes. L'activité cognitive spécialement organisée - l'activité éducative - a ses propres buts, objectifs, contenu, principes, méthodes et formes d'organisation.

L'apprentissage en tant qu'activité spécialement organisée accélère le rythme du développement individuel, qui se forme sur la base de lois biologiques, psychologiques, sociales et autres. Un enfant dans le processus d'apprentissage apprend la réalité environnante plus, plus profondément, plus diversifiée que pendant le même temps en dehors du processus d'apprentissage.

Il a fallu de nombreuses années à Newton pour découvrir les lois de la mécanique, et à l'école ces lois sont étudiées pendant plusieurs leçons. Les lois grammaticales de la langue se forment au fil des millénaires, et à l'école elles sont assimilées au cours de plusieurs années d'études.

Une telle connaissance accélérée du monde dans le développement mental individuel d'une personne est un signe essentiel du processus d'apprentissage. Pendant la période d'étude à l'école primaire, l'enfant apprend l'expérience de l'humanité, qui s'est formée au fil des siècles et des millénaires.

L'apprentissage est le processus de maîtrise par l'étudiant des lois connues du monde environnant. L'une des méthodes de la connaissance des lois par une personne est la connaissance des lois dans le développement socio-historique d'une personne, dans le processus de son activité professionnelle. Une autre façon est la connaissance des modèles de développement individuel d'une personne. Une telle connaissance n'est possible que dans le cadre de l'apprentissage. Après tout, une personne doit assimiler les lois accumulées dans l'expérience de l'humanité, et pas seulement ce qu'elle-même peut connaître à la suite de contacts avec des objets, des phénomènes, des événements de la réalité environnante. Un enfant ne peut pas assimiler de façon autonome un système scientifique de connaissances s'il ne l'apprend pas.

L'éducation offre une opportunité dans le développement individuel d'assimiler les lois apprises dans l'expérience de l'humanité pendant de nombreuses années. Par conséquent, la chose principale dans l'enseignement est le matériel pédagogique, le livre éducatif, le manuel, dans lequel l'expérience de l'humanité est modelée et fixée.

Après avoir considéré les caractéristiques essentielles de l'apprentissage, nous pouvons donner la définition suivante du concept de « processus d'apprentissage » : l'apprentissage est une activité cognitive spécialement organisée dans le but d'accélérer le développement mental individuel et de maîtriser les lois apprises du monde environnant.

Le processus d'apprentissage avec une telle caractéristique dans le développement historique aura tendance à être indépendant, acquerra sa propre structure logique. La connaissance de l'expérience de l'humanité se développe rapidement. Cela signifie que pour la même période de formation, avec la même structure cérébrale, l'étudiant assimilera un nombre toujours croissant de connaissances avec une profondeur toujours croissante. Indépendamment, en dehors d'une orientation ciblée, l'étudiant ne peut pas maîtriser l'expérience de l'humanité et se préparer à l'activité de travail dans la production sociale. Il faut une personne spécialement formée. Il porte en lui cette part de l'expérience sociale et historique que l'étudiant doit assimiler. C'est un enseignant. Le rôle de l'enseignant dans la préparation des étudiants à la vie, au travail, dans la formation de la personnalité d'une personne ne peut guère être surestimé.

L'enseignement est une activité conjointe d'un enseignant et d'étudiants, il est de nature bilatérale. Grâce aux activités de l'enseignant, l'enseignement est dispensé sur la base des objectifs, des contenus et des programmes développés, et l'enseignement devient un processus contrôlé, conduisant aux résultats souhaités.

L'enseignement comme activité d'enseignant n'existe pas s'il n'y a pas d'élèves. L'apprentissage en tant qu'activité des étudiants ne peut remplir les tâches de l'éducation s'il n'y a pas d'enseignant, grâce auquel l'étudiant apprend l'expérience sociale et historique de l'humanité.

1.2 Projets de formation

Fondamentalement importante pour la méthodologie en tant que doctrine de l'organisation des activités est la question de la distribution des activités (et des actions) dans le temps, c'est-à-dire. sur l'organisation de sa structure temporaire.

Considérons l'organisation du processus de l'activité éducative (sa structure temporelle) dans la logique de la conception moderne et du type technologique de la culture organisationnelle. En fait, ces dernières années, ses idées et ses approches ont rapidement pénétré le système éducatif - après tout, des concepts aussi répandus que "projet éducatif", "programme éducatif", "technologies" (éducatives, pédagogiques, formation, etc.), " diagnostics pédagogiques "," Critères de qualité ", etc. - et sont déjà des attributs de la culture design et technologique.

Un projet est défini comme « un changement intentionnel limité dans le temps d'un système séparé avec des exigences établies pour la qualité des résultats, un cadre possible pour la dépense de fonds et de ressources, et une organisation spécifique ». Du point de vue de l'étudiant, les projets éducatifs et éducatifs sont des programmes éducatifs dans une interprétation moderne (à l'exception de l'éducation et de l'éducation des enfants à un âge très précoce - dans l'éducation familiale, qui, en règle générale, n'est pas conçue par les parents, est pas pointé du doigt sous la forme de projets spécifiques, mais est réalisé de manière intuitive) ... Programmes éducatifs: enseignement préscolaire, enseignement général (primaire, de base et secondaire complet), primaire, secondaire, supérieur et postuniversitaire, enseignement professionnel couvrent des périodes assez longues et pour l'étudiant sont des cycles complets et achevés d'activité éducative - innovants, productifs. C'est-à-dire que le programme éducatif répond à toutes les caractéristiques du projet.

Chaque projet, comme vous le savez, comprend trois phases : la phase de conception (fixation des objectifs), la phase technologique (mise en œuvre de la cible), la phase de réflexion (contrôle, évaluation et réflexion). La spécificité du projet pédagogique réside dans le fait que la participation de l'élève à la conception du processus d'apprentissage, à la fixation d'objectifs est extrêmement limitée, surtout à un jeune âge. Le programme pédagogique est conçu par d'autres personnes : concepteurs de contenus pédagogiques aux niveaux fédéral, régional et local, auteurs de manuels scolaires, etc.

Le détachement de l'élève de la construction des objectifs d'apprentissage est évidemment un phénomène objectif et inévitable. De la naissance à la sortie de l'école primaire, l'élève n'a quasiment pas le choix (à l'exception des cours au choix et des formations complémentaires dans les cercles de créativité technique, dans les écoles de musique, d'art, de sport, etc.). Après avoir été diplômé de l'école de base, l'élève peut choisir une trajectoire éducative - poursuivre ses études dans le secondaire avec un profil particulier, ou aller dans une école professionnelle, un collège, etc. pour une spécialité particulière. Etc. En particulier, le fait qu'aujourd'hui une grande attention soit accordée à l'éducation centrée sur l'étudiant signifie une opportunité pour l'étudiant de choisir une trajectoire éducative dans l'ensemble existant de programmes éducatifs (et aussi, dans une version plus fractionnée, de sous-programmes).

Même après avoir été diplômé d'un établissement d'enseignement professionnel, y compris supérieur, dans le système de formation avancée, les objectifs et le contenu de la formation sont principalement fixés de l'extérieur - par d'autres personnes. Et seulement dans le mode d'auto-éducation, l'étudiant a une totale liberté de choix et peut déterminer indépendamment les objectifs de l'apprentissage: que lui apprendre, combien, quand, comment, etc.

Néanmoins, ces dernières années, il y a eu une tendance positive à informer les étudiants sur les programmes éducatifs - ce qu'ils sont en général et en particulier, quelles sont leurs capacités, etc., ainsi qu'à fournir aux étudiants des guides de programmes pour les cours étudiés - fournissant eux à l'avance avec des programmes éducatifs (ce qui n'était traditionnellement pas fait - le programme était toujours tenu dans les mains et dans la tête par l'enseignant, l'enseignant, mais pas l'élève), tous les devoirs pour l'ensemble du cours, les programmes d'examen, etc. afin que l'étudiant puisse planifier ses activités éducatives sur une période suffisamment longue. En outre, dans de nombreuses écoles et systèmes éducatifs municipaux, les soi-disant "cartes éducatives" ont commencé à être utilisées, contenant des informations sur les itinéraires éducatifs possibles. Des jeux de déplacements sur ces cartes sont organisés avec les élèves. Au niveau fédéral, la revue « Education and Career » a commencé à être publiée. Etc.

La phase de conception comprend quatre étapes : conceptuelle (avec des étapes : identification d'une contradiction, formulation d'un problème, définition d'un problème, définition d'objectifs, formation de critères, définition d'alternatives) ; modélisation (avec étapes : construction de modèles, optimisation de modèles, choix) ; conception (avec étapes : décomposition, agrégation, recherche de conditions, construction d'un programme) ; préparation technologique du projet. La phase technologique comprend les étapes de mise en œuvre du projet et de présentation des résultats. La phase réflexive consiste en une évaluation (auto-évaluation) des résultats et une réflexion.

Envoyez votre bon travail dans la base de connaissances est simple. Utilisez le formulaire ci-dessous

Les étudiants, les étudiants diplômés, les jeunes scientifiques qui utilisent la base de connaissances dans leurs études et leur travail vous seront très reconnaissants.

introduction

On sait que l'enseignement est le processus d'interaction entre un enseignant et des élèves lorsqu'il travaille sur un certain contenu de matériel pédagogique afin de l'assimiler et de maîtriser les méthodes de l'activité cognitive. Pour mener à bien le processus, vous devez l'organiser. Qu'est-ce qu'une organisation ? L' « Encyclopédie philosophique » explique que l'organisation « Ordonne, ajuste, introduit dans le système un objet matériel ou spirituel, l'emplacement, la corrélation de parties de tout objet ». Il souligne également que ce sont précisément ces « significations du concept d'organisation qui sont importantes, se référant à la fois aux objets de la nature, ainsi qu'à l'activité sociale et caractérisant l'organisation comme l'emplacement et l'interconnexion des éléments d'un tout (la partie sujet de l'organisation), leurs actions et interactions (partie fonctionnelle)."

Ces éléments (parties) du processus d'apprentissage sont ses liens.

Un lien fait partie intégrante du processus éducatif, son élément organique. Il a sa propre structure entière - il se compose d'étapes interconnectées qui résolvent certains problèmes: fixer des objectifs, généraliser les connaissances, résumer les résultats de la leçon, définir les connaissances à la maison, etc.

À chaque maillon du processus d'apprentissage, les problèmes d'apprentissage généraux et spécifiques sont résolus. Communs sont ceux que l'ensemble du processus d'apprentissage vise à résoudre. Spécifiques sont ceux qui dominent un lien spécifique dans ce processus. Tous les liens sont interconnectés, le processus d'apprentissage est donc une sorte d'objectif.

Ces ou ces liens, et le plus souvent leur combinaison, sous-tendent les formes construites des organismes de formation. De plus, plusieurs formes différentes peuvent être construites sur la base d'un même lien. Par exemple, sur la base du lien de formation des connaissances, il peut y avoir une leçon construite du type correspondant, des conférences, etc.

Chaque forme spécifique d'organisation de la formation comporte certaines étapes. Par exemple, une leçon de formation des connaissances comporte les étapes suivantes : fixer un objectif et mettre à jour les connaissances, maintenir les nouvelles connaissances et leur fondement principal par les élèves, généraliser les connaissances sur la façon de les utiliser et contrôler l'assimilation.

A chaque étape, des objectifs appropriés, des sources de connaissances, des méthodes, des techniques d'enseignement, ainsi que des formes de travail pédagogique sont utilisés.

L'organisation et la conduite du processus éducatif doivent être telles qu'elles répondent pleinement aux principaux besoins des étudiants, et les motivations dominantes des activités éducatives des étudiants étaient les motivations de l'apprentissage du monde qui les entoure, les motivations de la réalisation de soi en tant que personne, perfectionnement personnel, développement de soi en tant que personnalité harmonieuse, pleinement développée et socialement mature.

Il est nécessaire d'organiser le processus éducatif de telle manière, de le conduire de telle manière que les élèves participent directement à la fixation des objectifs de leurs activités immédiates, afin que les objectifs d'apprentissage fixés par les images externes deviennent les leurs, buts personnels.

Vous pouvez organiser le processus éducatif de manière à ce que les élèves se sentent comme des sujets à part entière de ce processus, libres dans la réalisation créative de ce processus, libres dans la réalisation créative des objectifs d'éducation et d'éducation qu'ils ont adoptés.

En incluant les élèves dans un travail actif, en utilisant diverses formes, méthodes d'activité cognitive, les enseignants innovateurs élargissent considérablement les possibilités d'enseignement et d'éducation de la leçon. L'étude de l'expérience des enseignants travaillant de manière créative suggère que l'utilisation habile des formes, des types d'activités éducatives des étudiants dans leur combinaison optimale est d'une importance décisive et augmente l'efficacité du processus éducatif.

La tâche principale des établissements d'enseignement secondaire spécialisé est de préparer les étudiants à l'activité professionnelle à venir. Dans le travail d'un spécialiste, la compétence - la capacité d'utiliser les connaissances dans la pratique dans des conditions changeantes - occupe une place importante. Un spécialiste doit être capable de planifier son travail, de faire des calculs, de prendre des décisions opérationnelles basées sur une analyse de la situation actuelle, de contrôler l'avancement et les résultats de son travail. Et les compétences et les capacités sont formées dans le processus d'activité. Pour choisir un plan ou une autre compétence, vous avez besoin de multiples répétitions d'actions, d'exercices, d'entraînements. La formation des compétences se produit lors de l'accomplissement répété par les étudiants des tâches correspondantes: tâches, calculs, analyse de la situation.

PARTIE PRINCIPALE.

1. Formes générales d'organisation du travail avec les élèves dans le processus d'apprentissage.

Dans la didactique moderne, le concept de « formes générales d'organisation de l'éducation » est uni par :

Individuel,

Groupe (collectif),

Frontale.

Ils imprègnent tout le processus éducatif. Ils peuvent être utilisés à la fois dans les activités obligatoires (classe) et parascolaires.

Ces formes d'organisation de la formation distinguent entre elles la couverture des étudiants par le travail pédagogique, les particularités de la gestion de leurs activités pédagogiques de l'extérieur.

La forme individuelle suppose que les tâches correspondent aux capacités des élèves, le choix de telles techniques et des moyens qui assureront le développement optimal de chaque élève.

La forme de groupe évoque chez chaque élève une attitude intéressée au travail commun, requiert une activité créatrice, donne lieu à de véritables relations collectivistes, des motifs d'activité et de comportement socialement valables.

La forme frontale inculque la capacité d'écouter l'opinion de quelqu'un d'autre, de comparer, de compléter, de trouver des erreurs, d'évaluer.

Les formes frontales, les formes de groupe, ainsi que les formes individuelles, sont possibles en cours, séminaire, atelier, etc. Ils peuvent être utilisés dans les activités obligatoires (classe) et parascolaires.

La forme frontale organise, apprend, fixe un rythme de travail uniforme. Cependant, cette forme d'organisation de l'enseignement n'est pas conçue pour prendre en compte les caractéristiques individuelles des différents élèves. Il peut arriver que le rythme des élèves faibles soit élevé et que les élèves forts soient faibles.

Dans la forme de groupe, la composition de la classe est divisée en groupes, brigades, liens. Dans ce cas, il est nécessaire de définir des tâches pour les groupes, pour assurer le contrôle de leurs activités éducatives. Cette forme suppose la coopération des étudiants en petits groupes, et le travail en eux est basé sur les principes de l'autonomie des étudiants avec un contrôle moins strict des enseignants. Il est légitime de subdiviser les formes de groupe en lien, brigade, groupe coopératif, groupe différencié, travail en binôme. Caractéristique distinctive et essentielle des formations en groupe : à chaque instant de communication, un intervenant est écouté par un groupe de personnes.

Les formes de liaison du travail éducatif présupposent l'organisation d'activités éducatives de groupes constants d'étudiants. Sous la forme d'une brigade de travail pédagogique, elle organise les activités pédagogiques de groupes temporaires d'élèves spécialement constitués pour accomplir certaines tâches.

Optimisation du processus éducatif - l'obtention des résultats les plus élevés avec le minimum de temps, d'efforts, d'énergie et de fonds dans certaines conditions spécifiques implique l'utilisation de toutes les formes organisationnelles de formation.

2. Formes spécifiques d'organisation du travail avec les élèves dans le processus d'apprentissage.

Le processus d'apprentissage ne se réalise qu'à travers des formes spécifiques de son organisation. Parmi les formes spécifiques d'organisation du travail avec les élèves dans le processus d'apprentissage, on peut distinguer : la classe et le périscolaire.

b) conférence

c) séminaire

d) atelier

f) examen

Après des heures:

1) régulier :

a) devoirs

b) cours optionnels ou groupe, individuel

c) travailler avec la littérature scientifique populaire

d) émissions télévisées

e) cours supplémentaires

2) épisodique :

a) œuvres abstraites

b) conférences thématiques

OntOSCILLER.

La principale forme d'organisation de la formation est la leçon. Le processus éducatif consiste en un système de leçons spécifiques. Certaines leçons poursuivent l'objectif de formation des connaissances, d'autres - les consolider et les améliorer, d'autres - la répétition et la systématisation, quatrièmement - tester l'assimilation des connaissances, la formation des compétences, etc.

En fonction des objectifs didactiques et des liens du processus d'apprentissage, mis en œuvre dans la leçon, on peut distinguer 9 types de leçons : la formation des connaissances, la consolidation et l'amélioration des connaissances, la formation des compétences et des connaissances, l'amélioration des connaissances, des compétences et capacités, l'application des connaissances dans la pratique, la répétition et la systématisation des connaissances, test de connaissances, leçon combinée.

Une leçon construite sur une combinaison artificielle de trois liens ou plus dans le processus d'apprentissage est appelée combinée.

Dans la pratique enseignante, trois formes d'organisation du travail dans la leçon sont généralement acceptées :

Individuel,

Groupe (collectif),

Frontale.

Récemment, il y a eu une tendance à séparer le groupe du collectif, en tant que forme indépendante. Ces formes, l'organisation de l'enseignement en classe, peuvent être mises en œuvre sous diverses formes. Avec une forme individuelle d'organisation de la formation, chaque étudiant reçoit sa tâche, qu'il doit accomplir indépendamment des autres, c'est-à-dire indépendamment.

Le travail éducatif indépendant est généralement compris comme toute activité active des étudiants organisée par l'enseignant, visant à atteindre l'objectif didactique fixé dans un temps spécialement alloué pour cela : la recherche de connaissances, leur compréhension, leur consolidation, la formation et le développement des compétences et des capacités, généralisation et systématisation des connaissances.

L'un des facteurs importants qui assurent l'activité indépendante des étudiants est la maîtrise de soi. La formation des compétences de maîtrise de soi est un processus continu effectué à toutes les étapes du processus d'apprentissage: lors de l'étude de nouveaux matériaux, lors de la mise en pratique des compétences dans des activités pratiques, lors du travail créatif et indépendant des étudiants, etc.

Le travail indépendant est une sorte de passerelle qu'un étudiant doit passer entre la compréhension du matériel pédagogique et sa maîtrise.

La formation de nouvelles connaissances est impossible sans le développement de l'indépendance créative des élèves. Pour cela, dans la leçon, de telles conditions sont créées qui vous permettront de contrôler l'assimilation de nouveau matériel de manière opportune, complète et transparente. Un tel contrôle est aidé pour réaliser les fiches de tâches de l'enquête programmée.

Selon les objectifs fixés pour le travail indépendant, ils peuvent être : enseignement, formation, renforcement, répétitif, développement, créatif et contrôle.

Le sens du travail éducatif indépendant réside dans l'accomplissement indépendant par les élèves des tâches confiées par l'enseignant au cours de l'explication de la nouvelle matière. Le but de ces travaux est de développer l'intérêt pour la matière étudiée, d'attirer l'attention de chaque élève sur ce que l'enseignant explique. Ici, l'incompréhensible s'éclaire d'emblée, des moments difficiles se font jour, des lacunes dans les connaissances se font sentir, qui empêchent d'assimiler solidement la matière étudiée. L'indépendance du travail sur la formation des connaissances est réalisée au stade de la préparation de l'introduction de nouveaux contenus, ainsi qu'avec l'introduction directe de nouveaux contenus, avec la consolidation initiale des connaissances, c'est-à-dire immédiatement après avoir expliqué le nouveau, lorsque les connaissances des élèves ne sont pas encore solides. L'enseignant doit connaître les caractéristiques suivantes du travail d'enseignement indépendant : ils doivent être composés principalement de tâches reproductrices, vérifiées immédiatement et ne pas leur attribuer de mauvaises notes.

Les tâches de formation incluent des tâches de reconnaissance de divers objets et de leurs propriétés. Le travail de formation indépendant consiste en des tâches du même type, contenant les caractéristiques et propriétés essentielles d'une définition, règle donnée. Le travail indépendant peut être attribué au renforcement, qui contribue au développement de la pensée logique et nécessite l'application combinée de divers règles et théorèmes. Ils montrent à quel point le matériel pédagogique est assimilé de manière ferme et significative. Mais au vu des résultats de la vérification des devoirs de ce type, l'enseignant détermine s'il est encore nécessaire d'aborder ce sujet. Des exemples de telles œuvres se trouvent en abondance dans divers matériaux didactiques.

Le travail répétitif (sondage ou thématique) est très important. Avant d'étudier un nouveau sujet, l'enseignant doit savoir si les élèves sont préparés, s'ils ont les connaissances nécessaires, quelles lacunes peuvent rendre difficile l'apprentissage d'une nouvelle matière.

Les travaux indépendants de nature développementale peuvent être des devoirs pour la rédaction de rapports sur certains sujets, la préparation de conférences scientifiques et créatives, etc. En classe, ce sont des travaux indépendants qui nécessitent la capacité de résoudre des problèmes de recherche.

Le travail créatif indépendant est d'un grand intérêt pour les étudiants, ce qui présuppose un niveau élevé d'indépendance. Ici, les étudiants découvrent de nouvelles facettes des connaissances qu'ils possèdent déjà, apprennent à appliquer ces connaissances dans de nouvelles situations inattendues. Ce sont des tâches pour trouver une deuxième, une troisième, etc. méthode pour résoudre un problème. On peut poser aux étudiants une question problématique qui les inciterait à une activité théorique et pratique indépendante. Sur la base de cette méthode d'enseignement, les connaissances des étudiants sont consolidées, les compétences professionnelles sont formées et l'expérience initiale de l'activité professionnelle est accumulée. Vous pouvez utiliser des situations problématiques, confier aux élèves des tâches de nature problématique. En parallèle, le master de formation industrielle peut poser des questions pertinentes aux étudiants afin de rappeler ce qui a été précédemment étudié, de relier la nouvelle matière avec le déjà connu. En posant une question aux élèves, l'enseignant organise la recherche d'une nouvelle solution. Si les élèves ont une grande indépendance cognitive, la méthode de recherche peut être utilisée en classe. L'essence de cette méthode est définie comme un moyen de recherche indépendante par les étudiants d'un travail créatif pour résoudre de nouveaux problèmes pour eux. L'enseignant propose aux élèves un problème à résoudre par eux-mêmes, suit l'avancement du travail, apporte une aide mineure, vérifie le travail, résume les résultats et organise leur discussion. Les élèves reconnaissent indépendamment le problème, étudient les faits et les phénomènes, formulent une hypothèse, définissent et mettent en œuvre un plan pour sa vérification, vérifient les solutions, tirent des conclusions. En conséquence, les étudiants maîtrisent les éléments de la connaissance scientifique. Un tel travail créatif indépendant permet le développement de l'activité mentale, suite à l'apparition d'une curiosité, d'un intérêt, d'un intérêt professionnel.

L'examen est une condition préalable à l'obtention des résultats d'apprentissage prévus. Essentiellement, l'élaboration de textes de test devrait être l'une des principales formes de fixation des objectifs d'apprentissage, y compris les objectifs minimaux. Par conséquent, les tâches de contrôle devraient être équivalentes en contenu et en étendue de travail ; ils doivent viser à mettre en pratique les compétences de base, fournir un test fiable du niveau d'apprentissage, ils doivent stimuler les étudiants, leur permettre de démontrer des progrès dans leur formation générale.

CONFÉRENCE.

Un cours magistral permet de maîtriser un plus grand volume de matériel pédagogique qu'un cours en 45 minutes. Sa différence avec la leçon est la manière monologique de présenter le matériel. Dans sa structure, il n'y a pas de conversation comme méthode d'enseignement. Une conférence de formation précède généralement une session de séminaire. La conférence se déroule selon le plan, qui est écrit au tableau ou à l'affiche. Il est recommandé de rendre le matériel étudié dans le cours brillant, convaincant et spécifique. Présenter le matériel du cours magistral, utiliser des tableaux, des diagrammes, des cartes, des supports techniques d'enseignement.

Pendant le cours, vous pouvez impliquer des étudiants pré-formés avec de courts messages, des démonstrations de techniques pour résoudre un problème particulier.

Au fur et à mesure que les sujets sont présentés, ils se tournent vers le plan de cours et mettent clairement en évidence l'essentiel de chaque question, résument ce qui a été dit, contrôlent la manière dont les notes de cours sont prises.

A la fin du cours, le degré d'assimilation du matériel de cours est vérifié à l'aide de questions.

SÉMINAIRE.

Un séminaire est une des formes d'organisation d'un travail autonome des étudiants pour systématiser et approfondir la connaissance des enjeux clés du sujet, suivi d'une discussion collective.

La préparation du séminaire prend 2-3 semaines. Les élèves étudient le matériel du manuel et de la littérature supplémentaire, collectent du matériel pour leurs messages.

Le séminaire peut se dérouler sous différentes formes : frontale, en groupe, individuelle ou sous forme de business game.

La tâche principale du séminaire est de développer des compétences pour un travail indépendant, une réflexion indépendante.

L'enseignant guide le travail des élèves, résume la discussion du sujet, apporte les ajouts et corrections nécessaires, systématise et approfondit la matière.

ENTRAINE TOI.

Les cours pratiques, ou cours de formation industrielle, sont d'une grande importance dans la mise en œuvre du lien entre théorie et pratique. Ce sont des classes qui sont résolues par des méthodes constructives à partir de mesures directes, de constructions.

La leçon professionnelle est différente de la leçon en classe. L'objectif de la leçon de formation industrielle est que les étudiants, sur la base des connaissances technologiques acquises, maîtrisent les techniques et les méthodes d'exécution des actions et des opérations nécessaires à la formation ultérieure de leurs compétences et de leurs capacités à effectuer des travaux industriels dans une certaine profession. En raison de l'activité de travail, les étudiants d'une telle leçon produisent une sorte de produit matériel du travail. Sa fabrication, en règle générale, impose des exigences complètement nouvelles aux étudiants. Il ne suffit pas aux étudiants de simplement mémoriser ou d'apprendre le matériel pédagogique, ils doivent le comprendre, le traiter et le reproduire lors de la réalisation du devoir. Par conséquent, l'essentiel n'est pas la mémorisation, mais la capacité de les traiter et de les mettre en pratique.

Les situations-problèmes peuvent être utilisées dans les cours de formation industrielle. Pour cela, il existe des fiches de tâches, des cartes technologiques. Les étudiants reçoivent des pièces défectueuses, des unités où un dysfonctionnement est spécialement prévu. Les élèves doivent trouver le problème et le résoudre. Un problème peut être posé aux élèves : pourquoi le moteur principal ne tourne-t-il pas lorsque l'embrayage est engagé ?

L'énoncé de la question encourage les étudiants à une activité théorique et pratique indépendante. Sur la base de cette méthode d'enseignement, les connaissances des étudiants sont consolidées, les compétences professionnelles sont formées et l'expérience initiale de l'activité professionnelle est accumulée. Dans de telles classes, lorsque les élèves résolvent des problèmes selon des dessins avec des dimensions données, ou, ayant reçu un modèle, l'analysent, font les mesures nécessaires, reconnaissent les défauts dans les détails, non seulement l'activité mentale des élèves, mais aussi l'activité motrice, est appliquée , ce qui contribue au maintien d'un intérêt et d'une attention longs et continus pour le processus éducatif. (Plan de leçon - Annexe 1).

ZACHET.

Offset comme une forme d'organisation de la formation est réalisée pour vérifier la qualité de la maîtrise par les étudiants des sections individuelles du programme d'études, la formation des compétences.

Les crédits sont généralement attribués par section de cours. Les étudiants s'y préparent dès les premières leçons de cette section. Pour faciliter le travail des étudiants, une liste de questions théoriques et pratiques à tester est affichée au bureau. Les étudiants qui réussissent le mieux dans la matière sont parfois recrutés pour aider à dispenser une leçon créditée. Pour cela, ils sont spécialement formés : les connaissances sont vérifiées, les devoirs de la leçon sont expliqués.

Testez la technologie de la leçon.

Soulignons les principaux éléments d'une leçon test : différenciation de niveau du devoir ; activité d'évaluation de l'enseignant; diagnostic du résultat; correction des connaissances, des compétences et des compétences professionnelles.

La différenciation des niveaux s'effectue par l'élaboration de tâches, dans lesquelles, d'une part, la limite inférieure de maîtrise du matériel pédagogique est prise en compte, c'est-à-dire le niveau de préparation obligatoire de l'étudiant, et, d'autre part, il y a une augmentation progressive de exigences, une augmentation de la complexité des tâches proposées.

Différenciation des niveaux selon V.V. Guzeev représente trois niveaux de résultats escomptés :

1. minimum - résoudre les problèmes de la norme éducative;

2. général - résoudre des problèmes qui sont des combinaisons de sous-tâches du niveau minimum, reliées par des liens associatifs explicites ;

3. avancé - résoudre des problèmes qui sont des combinaisons de sous-tâches reliées par des liens associatifs explicites et implicites.

Le plus souvent, un crédit est accepté pour les billets qui incluent des questions théoriques de base et des tâches typiques du sujet. Une enquête individuelle peut être combinée à un travail collectif et indépendant sur les options. La note finale est fixée sur la base de l'analyse des résultats de toutes les missions, en tenant compte de l'avis des consultants.

EKZAMEN.

Un examen est une forme d'organisme de formation qui permet de mettre en œuvre les fonctions de contrôle du processus et de fixer le résultat des activités pédagogiques et cognitives des étudiants pour une année académique ou plusieurs années ; il permet d'identifier le niveau de maîtrise par les étudiants du cursus par différentes méthodes et techniques : réalisation des tests par les étudiants, devoirs, réponses aux questions. L'examen teste la volonté et la capacité des étudiants à démontrer les connaissances, les compétences et les capacités existantes, à la fois oralement et par écrit.

Après des heures:

La forme de travail parascolaire avec les élèves peut être divisée en deux grands groupes : régulier et épisodique.

Le premier type comprend les devoirs, qui comprennent les devoirs pour la leçon, les expériences et observations à domicile, les activités parascolaires, le travail avec la littérature scientifique populaire et les sources primaires, les émissions de télévision, les leçons supplémentaires sur le sujet, etc.

Les types occasionnels de travaux parascolaires comprennent des conférences thématiques sur le sujet, des travaux abstraits, etc.

Conclusion.

En fonction des formes d'organisation d'activités communes, il faut choisir des méthodes d'enseignement. Autrement dit, la forme dicte la méthode.

Lors du choix des formes de travail éducatif en classe, il est pris en compte comment une certaine forme assure la formation de connaissances, comment elle affecte le développement des compétences professionnelles des étudiants.

Lors de la conception des classes, sur la base d'une analyse approfondie des possibilités de formes spécifiques, il est nécessaire de sélectionner leurs combinaisons qui garantissent une efficacité élevée du processus éducatif, une efficacité optimale des activités éducatives de tous les groupes d'étudiants avec un temps dépensé de manière rationnelle.

L'ensemble du système d'activité pédagogique et de relations avec les élèves devient la condition dans laquelle se forment l'intérêt, la curiosité et le désir des élèves d'élargir leurs connaissances. L'éducation d'une personne très développée et hautement cultivée nécessite une telle formation qui assurerait la cohérence de l'assimilation d'un certain système de connaissances par les étudiants dans différents domaines scientifiques.

L'efficacité du processus éducatif dépend du choix correct et pédagogiquement fondé des formes d'organisation de la formation, qui est fourni par une analyse approfondie et complète des capacités éducatives, développementales et éducatives de chacun d'eux.

Annexe 1.

PLAN DE COURS

SUJET : "Préparation et lancement des PD et OD"

Objectif méthodologique : Améliorer la méthodologie d'organisation du travail indépendant et créatif des étudiants dans les cours de formation industrielle.

LE BUT DE LA LEÇON :

Développer l'autonomie, la créativité des élèves.

Développer la capacité de voir le problème de manière indépendante.

Consolider un sujet déjà étudié.

Support méthodologique du cours : tracteur MTZ-80

un ensemble d'outils, des cartes pédagogiques, des cartes de tâches, du matériel de ravitaillement.

PARTIE ORGANISATIONNELLE

1. Vérifier les personnes présentes, l'état de préparation des élèves pour la leçon.

PENDANT LES COURS

La leçon se compose de plusieurs étapes. Énoncé du problème, les étudiants ont reçu un devoir.

Réaliser les opérations ETO, PO et ML.

Préparation des PD et OD pour le lancement.

Pour détecter et éliminer de manière indépendante les dysfonctionnements du PD.

Travail autonome des élèves sur la préparation et le démarrage des moteurs.

INSTRUCTIONS DE COURSE

Respecter la protection du travail, effectuer ETO.

Préparer PD pour le lancement.

Préparez-vous au lancement de l'OD.

Lancement de PD et OD.

BIBLIOGRAPHIE.

1. Zotov Yu.B. Organisation d'une leçon moderne. - M. : Education, 1985.

2. Cheredov I.M. Formes de travail pédagogique au secondaire. - M. : Éducation, 1988

3. V.V. Guzeev La technologie éducative : de la réception à la philosophie. M. : septembre 1996.

4 O.B. Episheva, V.I. Krupich : Formation de méthodes d'activité éducative Livre pour enseignants.-M. : Education, 1990

5. Matyushkin A.M. Situations problématiques dans la réflexion et l'apprentissage. - M., 1971

6. Moskvin V.M. Organisation et méthodologie de la formation industrielle des conducteurs de tracteurs - Moscou : Agropromizdat, 1991

7. Problèmes de formation d'intérêts professionnels chez les élèves des écoles secondaires professionnelles. Boîte à outils. - M. : Lycée, 1992

8. Zverev I.D. Une leçon moderne : recherches, problèmes, trouvailles. Pédagogie soviétique, 1986

9. Poznyak I.P. Organisation et méthodologie de la formation dans les écoles professionnelles. - M. : Lycée, 1983

Documents similaires

Conférence, excursion, jeu de rôle, présentation comme forme d'organisation du processus éducatif dans une langue étrangère à l'école. Organisation d'activités éducatives et cognitives actives des étudiants. Système d'apprentissage en classe. Méthodes d'enseignement de l'anglais.

dissertation ajoutée le 10/02/2016


Le côté extérieur de l'organisation du processus éducatif. Groupe, individuel, classe, périscolaire, collectif, classe, frontal, périscolaire, en binôme, scolaire, formes d'enseignement extrascolaire. Les principales étapes du processus éducatif, les leçons non standard.

présentation ajoutée le 25/08/2013


Les principes de base et les postulats de la manière collective d'enseigner selon la théorie de Dyachenko. Formes générales et spécifiques d'organisation du processus éducatif. Techniques méthodologiques utilisées dans les cours collectifs. Plan d'une leçon d'algèbre et de géométrie en 11e année.

dissertation, ajouté le 03/06/2010


Caractéristiques de l'apprentissage à distance explicatif et illustratif, basé sur des problèmes. Formes d'organisation du processus pédagogique, leur classement selon le mode d'obtention de l'enseignement, selon le contenu de la formation, selon les types de formation. Typologie et structure des cours.

dissertation, ajouté 24/06/2010


Le concept et les types de formes organisationnelles modernes de l'éducation. Cours supplémentaires, cours magistraux, consultations et devoirs. Formes non traditionnelles d'organisation du processus d'apprentissage : excursions, cours pratiques, quiz pédagogiques et jeux didactiques.

dissertation, ajouté 24/06/2009


L'essence des formes interactives d'organisation du processus éducatif ; leurs variétés - conférences "bloc", briefings, discussions, consultations. Mettre en évidence les perspectives et les problèmes d'utilisation des méthodes interactives d'enseignement dans l'enseignement de la discipline « Comptabilité ».

thèse, ajoutée le 25/07/2013


Les principes de la formation professionnelle et les spécificités de leur mise en œuvre dans la formation des travailleurs qualifiés en Pologne. Contenu de la formation professionnelle. La structure organisationnelle de l'établissement d'enseignement. Formes et méthodes d'organisation du processus éducatif.

dissertation, ajoutée le 01/08/2008


Technologie d'enseignement de la chimie. Caractéristiques de la méthode d'enseignement en groupe et ses avantages. Le séminaire comme forme du processus éducatif, sa structure et ses variétés. Réalisation d'exercices pratiques utilisant la méthodologie Rivin-Bajenov. Organisation des travaux de laboratoire.

résumé, ajouté 22/12/2011


Le rôle et la place de l'enseignement à l'université. Caractéristiques distinctives de la conférence en tant que forme du processus éducatif. Classification des professions de ce type, approches et développements méthodologiques. Préparer l'enseignant à la présentation de problèmes du matériel. Caractéristiques d'une conférence universitaire moderne.

résumé ajouté 01/11/2017


Le rôle de l'ordinateur dans le processus éducatif. La pratique du laboratoire comme forme d'organisation de la formation. Le travail de laboratoire comme principale forme de travail dans le bureau d'informatique. Forme de projet d'éducation. Classification des logiciels éducatifs.